Ler é conjugar o explícito com o implícito da linguagem

Kleiman (2004c, p. 16-17) entende que a leitura que se ocupa da decifração de palavras, da cópia maçante, ou ainda, da caça aos dígrafos e aos encontros vocálicos e consonantais do texto acaba se tornando uma “atividade árida e tortuosa”. Isso revela também um entendimento acerca da leitura que é desvinculado da natureza comunicativa e interativa da linguagem. Segundo a autora, pensar a linguagem dessa forma é produzir “consequências nefastas para o ensino”. Não é à toa que, para a maioria dos alunos, a tarefa de ler em sala de aula é difícil demais, justamente porque ela parece não fazer sentido para eles.

No entanto, já faz bastante tempo que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 25)42, diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que orientam a educação, vêm procurando alertar que não é mais possível tratar a leitura de textos escritos como um campo de extração de palavras, sintagmas e frases; no qual o desempenho do leitor é medido pela sua capacidade de extrair informações da superfície textual. Essas diretrizes educacionais apontam, portanto, para a necessidade de se levar os alunos-leitores a conjugar a sua competência linguística com outros tipos de saberes:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas (PCNs, 1998, p. 69-70).

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Apesar dessa advertência, há anos propagada pelos PCNs – e agora pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) –, é possível afirmar que, em muitas aulas de leitura, o signo linguístico ainda é tratado de forma isolada, fora do seu contexto de uso; uma postura que reforça o estudo do código, pelo código e para o código.

No entanto, quando o signo linguístico é visto como campo de atuação do discurso, esse olhar se amplia para abarcar também o que está no além-código. Desse modo, considera- se a produção linguística em face dos fatores extralinguísticos que também participam da atividade linguageira, como, por exemplo, a finalidade da comunicação, a identidade dos parceiros, o domínio temático e os dados materiais do quadro da troca (CHARAUDEAU, 2004a).

Por isso, ao preparar suas aulas de leitura, o professor deveria, primeiramente, se questionar sobre a sua posição teórica acerca da linguagem, já que é essa posição que acabará definindo o modo como ele conduzirá essa importante atividade escolar.

Se a linguagem for pensada como um objeto transparente, ou seja, que carrega sentidos produzidos pelo explícito das formas linguísticas, então as aulas de leitura provavelmente terão o perfil de atividades em que o aluno-leitor terá que, prioritariamente, sonorizar frases; decodificar o sentido dicionarizado das palavras; verificar o nome do autor, do ilustrador, da editora, identificar alguns elementos da narrativa; respondendo a perguntas às quais podem ser chamadas de sacádicas – do tipo quem, onde, quando –, cujas respostas, geralmente óbvias e, portanto, sem nenhum desafio interpretativo, o aluno deve sacar do texto. No entanto, sabe-se com Charaudeau (2014, p. 16), que esse procedimento não é suficiente para a comunicação. Para esse autor, o ato de linguagem, qualquer que seja sua forma (palavra, frase, texto), não esgota sua significação em si mesmo. Sendo assim, pensar a linguagem apenas sob esse viés da transparência significa pensar a leitura na escola como uma prática que pressupõe a leitura exclusiva da superfície textual. Nesse caso, o aluno-leitor pode acabar concluindo que ler é reproduzir um sentido protocolar preestabelecido pela escola e cobrado para efeito de nota de desempenho em leitura. Pode concluir também que ler é não poder falar com a própria voz, já que não se levam em conta as conexões ideativas – associações e inferências de toda ordem – que ele possa vir a estabelecer entre o que ele já sabe (seu repertório prévio) e o que ele lê.

Por outro lado, pensar a linguagem como um objeto cuja significação vai além da superfície textual, significa tratar o ensino de leitura como uma atividade interacional, propulsora da interlocução texto/sujeito/mundo. Nesse caso, conforme Charaudeau (op.cit., p. 17), o ato de linguagem não esgota sua significação em sua forma explícita. Portanto, pensar a

linguagem também sob esse viés da não transparência significa considerar a leitura na escola como prática de uma possível43 interação entre o texto e o leitor. Assim, com o tempo, o aluno-leitor poderá concluir que ler é conjugar sua competência linguística com sua competências não linguística; e que ler também é poder falar com a própria voz – num trabalho de interpretação pessoal a partir do texto.

É por isso que Charaudeau (2014, p. 17-37) define o ato de linguagem como um “objeto duplo, constituído de um Explícito (o que é manifestado) e de um Implícito (lugar de sentidos múltiplos que dependem das circunstâncias de comunicação)”. Nesta tese, a linguagem e, consequentemente, o ensino de leitura, serão considerados como esse objeto de duas faces no qual se dá a articulação entre a língua e o discurso. Essa articulação depende dos objetivos, expectativas e conhecimento de mundo dos dois polos construtores do ato de ler: a produção, dirigida pelo Eu comunicante do texto, e pela recepção, determinada pelo Tu interpretante.