Quanto ao uso da linguagem, percebe-se que o sistema complexo de aprendizagem de LE está interconectado com fatores contextuais; enquanto se adapta a mudanças no contexto, também provoca mudanças no mesmo. O contexto é o aqui e o agora em que o campo de ação dentro de cada evento gera mudanças às quais o sistema deve se adaptar. Ele sofre mudanças em um processo de coadaptação com o indivíduo (sociocognitivo) em que o uso da língua muda a língua e a ação individual e coletiva influenciam reciprocamente o contexto de produção (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). Assim, ele está conectado ao falante e aos recursos linguísticos que esse mobiliza na emergência de padrões de comportamento que acontecem no aqui e agora.
O contexto de uso da linguagem influencia a natureza do discurso. Desse modo, em uma aula virtual, o discurso pode ser multimodal, em que para a comunicação de “palavras” e “imagens” utilizam-se ferramentas de conversa eletrônica, bate-papo e de vídeo e aúdio conferência que integram aúdio, video e texto, tudo em um mesmo evento.
Os padrões de uso de forma e sentido de uma língua são dinâmicos e emergem da interação entre os indivíduos, que constantemente adaptam seus recursos linguísticos (forma, sentido e função da língua) e extralinguísticos (papeis, intenções e objetivos) às pressões comunicativas e às possibilidades do contexto imediato (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008).
Os recursos linguísticos, por sua vez, são um agrupamento dinâmico, fruto da interação do uso da língua, cognição, sentimentos, emoções e influências socioculturais em seus usuários (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). Acrescenta-se a isso a capacidade criativa dos falantes na construção de seus próprios padrões de uso e significado que expandem o potencial significativo da língua.
De acordo com Larsen-Freeman e Cameron (2008), a conversa é o ambiente básico para o uso, aprendizagem e desenvolvimento da linguagem. A interação com o outro envolve a mobilização, interpretação e coordenação das contribuições em uma constante transformação dos aprendizes e de seus conhecimentos na construção de uma perspectiva coletiva. Durante o curso da conversa, forma e sentidos linguísticos ficam a serviço das escolhas ideológicas, conceituais e pragmáticas dos falantes (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008). Essa colocação das autoras encontra suporte nos princípios da teoria sociocultural vygotskiana e na mediação da produção para a aprendizagem de SL/LE (SWAIN, 1995, 2005) já discutidos nos capítulos 1 e 2 e que apontam para a importância de se observar como os aprendizes usam a língua para realizar tarefas.
Outro ponto a se destacar é que a teoria dos Sistemas Complexos contribue para a pesquisa em aquisição de SL/LE ao permitir a concepção de um ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras como um sistema complexo em que tudo está relacionado e em constante mudança devido à interação entre diferentes subsistemas e estratos. O ensino da LE pode ser considerado também como sistema complexo por envolver vários elementos que se relacionam: agentes (professores, alunos; acrescentando a essa lista coordenadores pedagógicos, e no caso da educação a distância, o tutor presencial e o a distância), objetos (livros, cartazes; além disso, no caso da educação mediada por computador, jornais eletrônicos, blogs, mídias, objetos de aprendizagem, ferramentas digitais), divisão de responsabilidades dentro e fora de sala de aula, normas de conduta (o regimento escolar, a LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais e, dentro do ambiente virtual, acrescentam-se as normas de etiqueta) (LEFFA, 2009).
Através de tarefas significativas e motivadoras, os aprendizes precisam de oportunidades para trabalhar com os padrões de uso da língua de uma comunidade de fala específica, pois a aprendizagem e o uso da língua são processos congruentes e que influenciam o desenvolvimento de recursos linguísticos. Para que consigam usar os padrões de uso da língua além de uma dada ocasião, é preciso que os alunos experienciem o uso da língua em vários contextos e configurações de parceiros em uma variedade de tarefas em aula, projeto de pesquisa e comunicação mediada por computador (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008).
As tarefas devem desafiar os aprendizes a explorar o potencial significativo de seus sistemas em desenvolvimento. Como exemplo, as autoras mencionam o benefício de proporcionar tarefas comunicativas realizadas sucessivas vezes para a aprendizagem, em que o grau de dificuldade é aumentado. Isso pode ser feito diminuindo a cada vez o tempo para a realização da tarefa; aumentando a densidade de informações; e complexificando as questões da tarefa ao exigir mais autonomia do aluno. Entretanto, se o nível de proficiência do aluno for baixo, precisa-se aumentar o tempo para que esse possa realizar a tarefa (LARSEN- FREEMAN; CAMERON, 2008).
Observa-se uma semelhança com o conceito de ZDP de Vygotsky (1978), em que a criação de tarefas por parte do professor deve promover um desafio cognitivo aos alunos, alinhando-se à zona de potencialidades dos mesmos. Porém, usar o fator “tempo” para tornar uma determinada tarefa mais desafiadora pode não ser benéfico na medida em que se impoe um ritmo aos alunos que não é o da aprendizagem e isso pode prejudicar construções de sentido de maior qualidade.
Depreende-se da teoria dos sistemas complexos que o desenvolvimento linguístico deva ser abordado no seu aspecto relacional, acional e situacional a fim de analisar como os indíviduos mobilizam os seus conhecimentos de língua para atingir objetivos específicos dentro do contexto de interação.
Conforme sugerem Larsen-Freeman e Cameron (2008), a pesquisa em aquisição de SL/LE precisa focar a diferença e a variação na produção do aprendiz, sendo a diferença, a distância entre que o aprendiz consegue produzir e o que deveria produzir conforme a língua padrão, e a variação, a oscilação no uso de padrões linguísticos.
Com relação à diferença, há que se levantar alguns pontos. A diferença entre a produção do aprendiz e a da língua padrão mostra-se como um ponto de saliência importante
para que os aprendizes possam tomar consciência (noticing) de sua produção, levando-os a testar hipóteses sobre a língua e a focar na forma a fim de produzir sentido, como já discutido nas seções 2.1 e 2.3 em Swain (1995, 2005), Schmidt (1990, 2001, 2010) e Schmidt e Frota (1986). Dessa forma, em tarefas colaborativas, torna-se mais relevante investigar o que os aprendizes conseguem construir em conjunto e refletir sobre a sua produção do que simplesmente do quanto a sua língua se diferencia da do nativo. Ponto que se aproxima do que as autoras propoem ao tratar a análise do discurso. De acordo com Larsen-Freeman e Cameron (2008), o foco de estudo deve estar menos no que falta linguisticamente na produção e mais em como os falantes coadaptam-se para a construção de um entendimento em conjunto a partir de gestos, fala, movimentos, sentimento de pertencimento e afiliação a um grupo e experiências anteriores.