UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA NÍVEL DOUTORADO
ISIS DA COSTA PINHO
A TAREFA COLABORATIVA EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO AMBIENTE VIRTUAL
SÃO LEOPOLDO 2013
ISIS DA COSTA PINHO
A TAREFA COLABORATIVA EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO AMBIENTE VIRTUAL
Tese apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor, pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Área de concentração: Linguagem, Tecnologias e Interação
Orientadora: Profa. Dra. Marília dos Santos Lima
SÃO LEOPOLDO 2013
P654t Pinho, Isis da Costa
A tarefa colaborativa em inglês como língua estrangeira no ambiente virtual / por Isis da Costa Pinho. -- São Leopoldo, 2013.
165 f.: il. color. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, São Leopoldo, RS, 2013.
Área de concentração: Linguagem, Tecnologias e Interação.
Orientação: Profª. Drª. Marília dos Santos Lima, Ciências da Comunicação. 1.Linguagem e línguas – Estudo e ensino. 2.Língua estrangeira – Aprendizagem.
3.Aquisição da segunda língua. 4.Internet na educação. 5.Análise de interação em educação – Ambiente virtual. 6.Tarefa colaborativa. 7.Língua inglesa – Estudo e ensino. I.Lima, Marília dos Santos. II.Título.
CDU 800:37 81’243:37 004.738.5:37 802.0:37 Catalogação na publicação:
Ao meu querido Edinaldo pelo amor e apoio, À brilhante Marília pela parceria em todos esses anos, A minha doce Mariana por tornar as vitórias ainda mais significativas, Com amor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Universidade do Vale do Rio dos Sinos, cujo ensino de qualidade forneceu acesso ao conhecimento necessário para a minha formação como aprendiz, professora e pesquisadora.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, cujas leituras e orientações auxiliaram-me na produção de um posicionamento claro e autônomo diante das diversas perspectivas teóricas que envolvem o estudo da linguagem e o processo de ensino-aprendizagem.
À minha orientadora, Profa. Dra. Marília dos Santos Lima, pelo apoio e inspiração fundamentais para que me tornasse pesquisadora e autora de minha carreira acadêmica.
Às colegas de grupo de pesquisa, pelas conversas, motivação e apoio.
Aos professores membros da banca de defesa, Dra. Lucia Rottava, Dr. Rafael Vetromille-Castro e Dra. Isa Mara de Rosa Alves, cuja interlocução contribuiu para a elaboração da versão final da presente tese.
Aos sujeitos cuja participação foi essencial para esta pesquisa, agradeço profundamente.
Aos meus pais, Marildes e Cláudio, e à minha família, agradeço o amor e a compreensão com que me cercaram desde o início.
Ao Edinaldo, pelo amor e parceria, que deram apoio fundamental para que eu desse sempre o melhor de mim e nunca desistisse de ir atrás de novos sonhos.
A minha filha Mariana, que contribui a cada dia para o meu crescimento enquanto mulher e para uma formação acadêmica mais humana que considera com mais intensidade o privilégio e a responsabilidade de educar.
RESUMO
A pesquisa em educação mediada por computador sugere que a tecnologia tem um grande potencial para o ensino-aprendizagem de línguas dentro de uma perspectiva colaborativa, já que potencializa o uso da língua e da tecnologia como fatores de mediação de construção e compartilhamento do conhecimento. Nesse contexto, uma educação de línguas de qualidade deve explorar as potencialidades das ferramentas digitais na promoção da interação social, em que os aprendizes são desafiados a mobilizar e transformar seus recursos linguísticos para construir conhecimento sobre a língua enquanto se esforçam para fazer sentido na língua estrangeira (LE). Assim, esta pesquisa caracteriza-se por ser um estudo de caso que visa investigar a produção de estudantes de graduação em Letras em tarefas colaborativas em inglês como LE em ambiente virtual, focando a mediação no processo de aprendizagem. A fundamentação teórica utilizada consiste de princípios da teoria sociocultural vygotskiana, a teoria dos sistemas complexos, de estudos na área de informática na educação e a pesquisa na aquisição de segunda língua e língua estrangeira. Os participantes dessa pesquisa foram alunos de graduação de Letras/Inglês de uma universidade particular do sul do Brasil. A geração de dados ocorreu em três encontros no laboratório de informática realizados para complementar a disciplina de Inglês 3 com uma sequência de tarefas colaborativas de produção oral através de recursos multimídia e ferramentas digitais online. O espaço virtual utilizado foi o wiki online PBworks por permitir a interação colaborativa e o compartilhamento da produção entre todos seus usuários. As tarefas colaborativas envolveram discussões de vídeos curtos do Youtube em inglês como LE pelos aprendizes a partir de questões de interpretação através da ferramenta de conversa eletrônica Skype. Após cada tarefa, as duplas foram chamadas a ouvir a sua gravação e refletir sobre a sua produção no Skype, a tarefa e a sua aprendizagem, processo colaborativo que foi também gravado. Ainda, no final dos três encontros, os aprendizes responderam a um questionário que procurou investigar as suas percepções sobre as tarefas realizadas e a experiência de uso da tecnologia na aprendizagem da LE. A análise dos dados focou cinco fatores de mediação da aprendizagem de LE, quais sejam, a colaboração, o andaimento, a metafala, a tarefa e a tecnologia. Os resultados deste estudo apontam para os benefícios de tarefas colaborativas apoiadas pela tecnologia para a aprendizagem de inglês como LE ao promover um ambiente de intensa exploração, aplicação e modificação de língua apoiadas pela construção conjunta de conhecimento a partir do foco no erro como oportunidade de aprimoramento da produção. Além disso, observou-se que o uso da tecnologia para aprendizagem de línguas possibilitou que os estudantes visualizassem as possibilidades pedagógicas das ferramentas e recursos para a sua futura prática docente. Finalmente, esta pesquisa pretende prover dados e discussão para a melhoria da pesquisa em Linguística Aplicada, Aquisição de Segunda Língua e Língua Estrangeira e Aprendizagem de Línguas Mediada por Computador, somando-se a estudos sobre tarefas colaborativas sob a perspectiva da teoria sociocultural e da complexidade. Palavras-chave: Teoria sociocultural. Teoria dos sistemas complexos. Aprendizagem de língua estrangeira. Tarefa colaborativa. Ferramentas digitais.
ABSTRACT
Research on computer-mediated education suggests that technology has a great potential for the teaching and learning of languages from a collaborative perspective, since it enhances the use of language and multimedia as mediational means of construction and sharing of knowledge. Within this context, a quality language education should exploit digital tools’ potentialities in fostering social interaction, in which the learners are challenged to mobilize and transform their linguistic resources to build knowledge about language while they struggle to make meaning in the foreign language. Thus, this research is a case study that aims to investigate the production of undergraduate students in collaborative tasks in English as a foreign language (EFL) in a virtual environment, focusing on the mediation in the learning process. The theoretical framework used in this study consists of vygotskian sociocultural theory principles of learning, complex systems theory, studies in the area of computers in education, and second language and foreign language acquisition reserch. Participants in this study were undergraduate students of Languages/English from a private university in southern Brazil. The data generation was carried out during three classes in the computer lab designed to complement the discipline of English 3 with a series of oral production collaborative tasks through online multimedia resources and digital tools. For the virtual space it was used PBworks wiki as it enables collaborative interaction and sharing of production among all its users. The collaborative tasks envolved EFL chat discussions of Youtube short videos by the learners in pairs based on comprehension questions over Skype. After each task, the dyads were asked to listen to their recordings and reflect on Skype upon their production, the task, and their learning, a collaborative process that was recorded too. Still, in the end of the three classes students answered a questionnaire designed to investigate their perception on the tasks done and the whole experience of using technology to learn a FL. Data analysis focused on five mediational factors of EFL learning, i. e. collaboration, scaffolding, metatalk, task and technology. The results of the present research point to the benefits of collaborative tasks for EFL learning as they fostered an environment of intense exploration, application and modification of language supported by the joint construction of knowledge from focus on error as an opportunity for production improvement. Moreover, it was observed that the use of technology for language learning allowed students to visualize the educational possibilities of tools and resources used for their future teaching practice. Finally, this research intends to provide data and discussion for the improvement of research in Applied Linguistics, Second and Foreign Language Acquisition and Computer-Mediated Language Learning, adding to studies on collaborative tasks from the perspectives of sociocultural and complex systems theory.
Keywords: Sociocultural theory. Complex systems theory. Foreign language learning. Collaborative task. Digital tools.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Diagrama sobre a Teoria Sociocultural e a Pesquisa em Aquisição de SL/LE. --- 41
Figura 2: Diagrama da aprendizagem de LE como sistema complexo. --- 60
Figura 3: Página inicial do PBworks. --- 105
Figura 4: Ferramenta de comunicação síncrona Skype. --- 105
Figura 5: Programa de gravação de aúdio gratuito I Free Skype Recorder --- 106
Figura 6: Poster do curta-metragem Strangers de 2003. --- 109
Figura 7: Imagem do filme Strangers no Youtube (2003). --- 111
Figura 8: Poster do filme de animação Mary and Max (2009). --- 112
Figura 9: Cena do filme Mary and Max do Youtube. --- 113
Figura 10: Poster do curta-metragem New Boy (2007). --- 114
Figura 11: Imagem do filme New Boy (2007) no Youtube. --- 115
Figura 12: Diagrama da mediação da colaboração como sistema complexo. --- 125
Figura 13: Diagrama da mediação do andaimento como sistema complexo. --- 129
Figura 14: Diagrama da mediação da metafala como sistema complexo. --- 136
Figura 15: Diagrama da mediação da tarefa e do uso da tecnologia como sistema complexo. --- 141
Figura 16: Diagrama da aprendizagem de LE como sistema complexo em uma estrutura fractalizada. --- 142
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...10
CAPÍTULO 1 ...13
OS PRINCÍPIOS DA TEORIA SOCIOCULTURAL E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ... 13
1.1. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ... 15
1.2. A MEDIAÇÃO DA LINGUAGEM ... 16
1.3. ANDAIMENTO ... 18
CAPÍTULO 2 ...26
A AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA E LÍNGUA ESTRANGEIRA À LUZ DA TEORIA SOCIOCULTURAL: FOCANDO A COLABORAÇÃO ... 26
2.1. HIPÓTESE DA PERCEPÇÃO (NOTICING)... 26
2.2. TAREFAS COLABORATIVAS ... 30
2.3. HIPÓTESE DA PRODUÇÃO (OUTPUT) COMPREENSÍVEL ... 32
2.4. DIÁLOGO COLABORATIVO ... 37
CAPÍTULO 3 ...43
A TEORIA DA COMPLEXIDADE APLICADA À APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ... 43
3.1. O USO DA LINGUAGEM ... 49
3.2. O MODELO FRACTAL DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS ... 52
3.3. A TEORIA DOS SISTEMAS COMPLEXOS COMO PERSPECTIVA METODOLÓGICA ... 54
CAPÍTULO 4 ...62
A APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE LÍNGUAS APOIADA POR COMPUTADOR ... 62
4.1. AUTONOMIA ... 70
4.2. UM OLHAR SOCIOCULTURAL E COMPLEXO SOBRE A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS MEDIADA PELA TECNOLOGIA ... 72
4.3. AS POTENCIALIDADES DAS FERRAMENTAS DIGITAIS ... 86
CAPÍTULO 5 ... 100 A METODOLOGIA DE PESQUISA ... 100 5.1. CONTEXTO DE PESQUISA ... 101 5.2. FERRAMENTAS EMPREGADAS ... 102 5.3. A GERAÇÃO DE DADOS ... 103 5.4. PARTICIPANTES ... 107 5.5. TAREFAS ANALISADAS ... 108
5.5.1. TAREFAS COLABORATIVAS DE PRODUÇÃO ORAL ... 109
5.5.2. Tarefa 1 ... 109
5.5.3. Tarefa 2 ... 111
5.5.4. Tarefa 3 ... 113
5.6. CRITÉRIOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS ... 115
CAPÍTULO 6 ... 120
A ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 120
6.1. INDÍCIOS DA MEDIAÇÃO DA COLABORAÇÃO... 120
6.2. INDÍCIOS DE ANDAIMENTO ... 125
6.3. INDÍCIOS DA MEDIAÇÃO DO METAFALA ... 130
6.5. INDÍCIOS DA MEDIAÇÃO DA TECNOLOGIA ... 139 CAPÍTULO 7 ... 142 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 142 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 147 APÊNDICE 1. ... 158 APÊNDICE 2. ... 159 APÊNDICE 3. ... 163
INTRODUÇÃO
O grande desafio imposto para o ensino-aprendizagem de línguas na Sociedade da Informação é como fomentar a aprendizagem a partir das potencialidades pedagógicas da tecnologia sem esquecer-se da qualidade de ensino e dos princípios pedagógicos.
Dentre as inúmeras possibilidades que as tecnologias digitais oferecem à educação, o professor de línguas, particularmente, sente-se desafiado a criar tarefas que promovam a aprendizagem da língua estrangeira em suas múltiplas habilidades: produção e comprensão oral e escrita. Observa-se também que tarefas que fomentem a colaboração e a autonomia podem promover não só a aprendizagem de línguas, como também a inclusão social e digital dos aprendizes. Nesse aspecto, estudos na área de ensino-aprendizagem de línguas mediado pela tecnologia apontam para a necessidade de se examinar a colaboração e a interação em contextos de comunicação direta entre os aprendizes, investigando as funções da produção como instrumento de mediação da aprendizagem na educação mediada por computador (PLASS; JONES, 2005; JONASSEN et al. 2005).
Destaca-se também a necessidade de se analisar os efeitos da realização sistemática de tarefas colaborativas no ambiente virtual (PINHO, 2006, 2009; BYGATE, 2001) e de se investigar o uso de materiais autênticos como vídeos e programas de aplicação geral no ensino de línguas (PLASS; JONES, 2005; KESSLER, 2010). Considera-se que a oferta sistemática de tarefas colaborativas pode fomentar a aprendizagem da língua, já que a natureza colaborativa da tarefa exige o compartilhamento da produção, negociação significativa de sentido e forma da língua, apoio mútuo e intersubjetividade.
A partir desse cenário, a presente pesquisa é um estudo de caso de perspectiva interpretativista que busca ampliar a discussão da área de aquisição1 de Segunda Língua (SL) e Língua Estrangeira (LE) ao investigar a aprendizagem de inglês como LE no ambiente virtual. Para tanto, pretende-se analisar a produção de estudantes de Licenciatura em Letras/Inglês como LE no ambiente virtual, focando fatores de mediação em seu processo de
1
Na presente pesquisa segue-se a tendência dos estudos na área de Linguística Aplicada, conforme Mitchell e Myles (2004), em fazer uso do termo aquisição como sinônimo de aprendizagem.
aprendizagem. Somado a isso, objetiva-se verificar as percepções dos aprendizes sobre a tarefa, a tecnologia e a sua aprendizagem, agregando um caráter êmico ao estudo.
A fundamentação teórica utilizada consiste na integração da teoria sociocultural, da teoria dos sistemas complexos, de estudos na área da informática na educação e de estudos de sua aplicação na aquisição de SL e de LE. A partir desse aporte, considera-se o fenômeno da aprendizagem como um sistema complexo, fruto da relação de diversos meios mediacionais, como a interação social, a linguagem e o computador, que se situam no evento interacional e que servem a regulação do comportamento no uso desses artefatos matérias e simbólicos.
Assim, a análise das produções dos aprendizes em tarefas colaborativas no ambiente virtual, além de suas reflexões sobre a sua experiência de aprendizagem procura responder às seguintes questões:
• Como se dá o processo de mediação que promove a aprendizagem de LE com apoio da tecnologia?
• Como se caracteriza a colaboração entre os aprendizes?
• Há ocasiões de andaimento na realização das tarefas? Como essa assistência é dada?
• Há evidências de reflexão metalinguística na produção?
• Quais são as percepções dos aprendizes sobre as tarefas realizadas, sua aprendizagem, e o uso da tecnologia?
A presente tese está estruturada em sete capítulos: no primeiro capítulo, são apresentados e discutidos os princípios da teoria sociocultural vygotskiana aplicada ao ensino-aprendizagem de LE; no segundo capítulo, são explorados estudos na área de aquisição de SL/LE com foco na relevância da natureza colaborativa da interação para o ensino-aprendizagem de línguas; no terceiro capítulo, é apresentada e discutida a teoria dos sistemas complexos como uma perspectiva que traz muitas contribuições para a pesquisa de aquisição de SL/LE; no quarto capítulo, é abordada a importância da tecnologia para a educação e para o ensino-aprendizagem de línguas; no quinto capítulo, é apresentado o desenvolvimento da metodologia de pesquisa a partir da fundamentação teórica; no sexto capítulo, são discutidos e
analisados os dados gerados; e no sétimo capítulo, são feitas as considerações finais acerca dos resultados sugeridos pelos dados e sobre as contribuições da presente pesquisa.
Capítulo 1
Os princípios da teoria sociocultural e o ensino-aprendizagem de língua estrangeira
Neste primeiro capítulo são apresentados e discutidos princípios da teoria sociocultural de Lev Vygotsky como pressupostos que permitem um maior entendimento sobre a natureza da aprendizagem e a importância da mediação da interação social e da linguagem para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Essa perspectiva aponta para condições essenciais para a aprendizagem que norteam estudos na área de aquisição de SL e de LE e de ensino e tecnologia, tendo grande impacto na presente pesquisa.
A teoria sociocultural vygotskiana concebe a aprendizagem e o desenvolvimento como elementos interdependentes que participam do processo cognitivo como atividade que é mediada e se situa na interação social entre indivíduos, artefatos e fala. Assim, o desenvolvimento sociocognitivo é um processo dialógico do indivíduo em formação com diversos fatores de mediação, em que as funções psicológicas superiores (como raciocínio, atenção voluntária, memória seletiva, planejamento, aprendizagem e avaliação da efetividade das ações) se desenvolvem a partir da interação com o outro (pessoas, objetos, computador) e da internalização de conhecimentos construídos em ações futuras (VYGOTSKY, 1978, 1986, 1987; LANTOLF 2000; SWAIN, 2001, HALL, 2001).
Conforme Swain, Kinnear e Steinman (2011), a mais importante concepção de Vygostky é a de que todas as formas superiores de atividade mental (cognitiva e emocional), incluindo a aprendizagem de inglês como LE, são mediadas por meios simbólicos e/ou materiais (livros de gramática, computadores, lições de gramática tocados em rádio e TV, sua primeira língua e interações sociais com parceiros mais proficientes) construídos pela atividade cultural; ou o uso que se faz desses meios para se atingir um objetivo. Dessa forma, as autoras defendem que a teoria sociocultural é uma teoria dialética por que se baseia na tensão entre dois fenômenos, o cognitivo e o social. Através da mediação, o social e o individual são colocados juntos em uma unidade dialética.
Swain, Kinnear e Steinman (2011) descrevem a teoria sociocultural como uma teoria sobre como os humanos pensam através da criação e do uso de meios mediacionais. A partir dessa concepção, não se pode estudar o indivíduo isoladamente, fora da história, da
cultura e da sociedade. Essa perspectiva relacional e contextualizante na área de aquisição de SL valoriza o processo da aprendizagem, observando-se o contexto em que os indivíduos e a atividade se situam como fontes de desenvolvimento. Ainda, a essência da teoria sociocultural, segundo as autoras, está na inter-relação entre seus conceitos, não sendo possível explicar um conceito sem a ajuda dos outros.
Na teoria sociocultural todos os objetos criados pelo homem sejam materiais e/ou simbólicos, como o lápis, o martelo, línguas, são considerados artefatos. Artefato é qualquer objeto material e/ou simbólico criado pelo homem que tem a potencialidade de ser um instrumento de mediação. Contudo, nem todo artefato é um instrumento de mediação, ou seja, não tem a virtude através de sua existência de transformar ou dar forma à interação do homem com o mundo. Seu potencial para ser instrumento de mediação só se concretiza através de seu uso e até lá oferece apenas oportunidades de ação (affordance2) e restrições de uso, dependendo de cada contexto (SWAIN; KINNEAR; STEINMAN, 2011; LANTOLF; THORNE, 2006).
Assim, diante da interação com o meio social (atividade interpsicológica) o indivíduo passa por um processo de internalização de artefatos simbólicos como a linguagem em artefatos psicológicos para mediar processos cognitivos como a memória e a organização do pensamento (atividade intrapsicológica). Assim, internalização vem a ser, conforme Swain, Kinnear e Steinman (2011), o processo pelo qual sistemas simbólicos adquirem status psicológicos, promovendo uma maior organização e controle da atividade mental e possibilitando a realização de atividade prática no mundo material. Todo esse processo de desenvolvimento cognitivo é motivado pela busca do indivíduo por regular o seu próprio comportamento para a resolução de problemas (VYGOTSKY, 1978, 1986, 1987, 2003; LANTOLF, 2006; LANTOLF; THORNE, 2006, LEE, 2008).
A internalização possibilita que o indivíduo chegue ao estágio de autorregulação, definido por Lee (2008) como a regulação voluntária internamente orientada que evidencia que o indivíduo é capaz de um funcionamento autônomo. Contudo, a autorregulação não consiste em um nível de desenvolvimento permanente, mas relaciona-se a tarefas específicas, constituindo-se como um potencial individual para o desenvolvimento em diversos
2 Conforme Swain, Kinnear e Steinman (2011) e Paiva (2009), affordance é o nome dado às oportunidades de ação que um ambiente ou ferramenta possibilita a um aprendiz, utilizando-os conforme seus objetivos e motivações.
empreendimentos construídos coletivamente em interação com o meio sociocultural que se estende ao longo da vida (DICAMILLA; ANTÓN, 1997, 2004; OHTA, 2000).
1.1. Zona de desenvolvimento proximal
Para melhor entender o papel da aprendizagem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, Vygotsky (1978) concebe que haja uma zona potential de expansão cognitiva do indivíduo em que atividades interpsicológicas podem gerar mais atividades intrapsicológicas, a qual chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
A ZDP é uma zona de potencial para a aprendizagem gerado na interação entre os aprendizes em tarefas específicas em que se podem observar estruturas adquiridas e as em via de internalização. Ela é medida, segundo Vygostky (1978), pela diferença entre o que o aprendiz consegue fazer sozinho (nível atual de desenvolvimento) e o que consegue fazer a partir da supervisão de um adulto ou em colaboração com parceiros mais capazes (nível de desenvolvimento potencial).
Dessa forma, entende-se que a aprendizagem e o desenvolvimento se influenciam mutuamente, sendo que a aprendizagem se utiliza das estruturas cognitivas já desenvolvidas ao mesmo tempo em que puxa o desenvolvimento para frente. Além disso, a aprendizagem é um processo autorregulatório dinâmico e complexo que é construído por cada indivíduo através de suas experiências interativas a partir de seu histórico sociopsicológico e cultural.
É através da ZDP que se podem observar movimentos de mobilização, orquestração e transformação de conhecimentos, habilidades e atitudes mediados pela interação e pela linguagem com o objetivo de obter um maior controle sobre si, seu comportamento e sobre a tarefa na resolução de problemas.
A capacidade de mobilizar, integrar e orquestrar conhecimentos, habilidades e atitudes para o desempenho eficiente na resolução de uma situação singular é definida como competência por autores na área da educação, como Perrenoud (1999, 2000b, 2004), Perrenoud e Thurler (2002), Dolz e Ollagnier (2004) e Zabala e Arnau (2010). O termo competência será abordado na seção sobre o ensino-aprendizagem de LE mediada pela tecnologia. Contudo, esse construto traz uma visão mais holística de competência que,
aplicado na área aquisição de SL/LE, possibilita considerar o que os aprendizes conseguem fazer com e através da língua a partir de seus recursos psicocognitivos e de seus parceiros na resolução de tarefas como competência linguística.
Assim, o construto da ZDP aponta para a importância do ensino se voltar para a elaboração de tarefas que promovam a ressignificação de conhecimentos antigos e a construção de conhecimentos novos na resolução conjunta de dificuldades linguísticas e comunicativas reveladas pela fala. No ensino-aprendizagem de LE, devem-se abordar as habilidades e os apectos que alunos precisam desenvolver através de situações que os desafiem a pensar adiante, arriscar, testando sua competência como responsável ativo sobre a sua aprendizagem.
1.2. A mediação da linguagem
No processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a linguagem é um poderoso instrumento de mediação e regulação da cognição e do comportamento, unindo-se ao pensamento na reflexão, planejamento e coordenação de ações de transformação do ambiente sociocultural e psicológico. Contudo, para que a linguagem faça a ponte entre experiência, representação e comunicação mediando o processo de internalização e de autorregulação do indivíduo, ela própria precisa ser internalizada, passando de artefato simbólico a psicológico como representação interna de sentidos e significados enquanto estruturas de ação (VYGOTSKY, 1987; JOHN-STEINER; PANOFSKY; SMITH, 1994; LANTOLF, 2006).
A aquisição da linguagem acompanha o processo autorregulatório da criança que se apropria do que surge como fala social dirigida para regular os outros em uma fala psicológica, direcionada para regular o próprio funcionamento mental. A autorregulação na criança é dividida por Wertsch (1979) em três estágios: regulação do objeto, regulação pelo outro e autorregulação. No estágio da regulação do objeto, a criança não consegue focar a sua atenção e controlar o seu comportamento para um objetivo fora dos estímulos do ambiente. Em seguida, na regulação pelo outro, os aprendizes dependem do apoio e orientação do adulto na realização de uma tarefa. No terceiro estágio, o da autorregulação, o indivíduo consegue controlar o seu comportamento verbal e físico, não se distraindo mais com características
irrelevantes do ambiente nem necessitando da inteira ajuda de outros mais experientes. Nesse último estágio, a fala torna-se um instrumento dialógico interno como recurso do aprendiz diante do desafio de aprimorar o seu desempenho em tarefas que exijam uma competência superior à sua atual.
Aponta-se que no processo de uso da linguagem como instrumento de mediação, inicialmente, a fala segue a ação e, depois, passa a acompanhar o comportamento da criança como meio expressivo de alívio emocional. Por fim, a fala passa para o ponto de início da ação e assume uma função autorregulatória de planejamento e modulação. A fala egocêntrica emerge como veículo principal para a internalização de funções adquiridas nas formas sociais de atividade (ação direcionada a um objetivo), colaboração e comportamento (VYGOTSKY, 1978, 1986, 1987; DIAZ; BERK, 1992). Assim, ela passa a ser instrumento de mediação para controlar o ambiente externo, depois para controlar o outro e, por último, serve como instrumento autorregulatório.
É interessante notar que a perspectiva Vygostkiana se diferencia das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil quando foca a mediação e o papel da fala junto à ação como um objeto de análise sobre o desenvolvimento psicológico na criança. A fala funde-se ao pensamento e adquire a função de mediação da interação com o outro a partir das representações simbólicas socioculturais e históricas aprendidas ao longo do desenvolvimento sociocognitivo. O uso da linguagem rompe com a fusão do campo sensorial e motor da criança, tornando possível a regulação sobre a tarefa e o comportamento, a partir de uma percepção verbalizada da situação e do planejamento das ações. A criança, então, consegue focar a sua atenção, planejar seu comportamento a partir de um objetivo, permitindo um maior controle sobre o campo visual-espacial e o campo visual-temporal. Pode-se dizer que a essência da memória humana está no uso que o ser humano faz de signos. Com a ajuda da linguagem, o indivíduo reorganiza o campo visual-espacial e cria um campo temporal, em que pode perceber mudanças geradas por atividades passadas, pode controlar ações impulsivas e planejar soluções antes de sua execução. Dessa forma, o indivíduo torna-se sujeito e objeto de seu próprio comportamento (VYGOTSKY, 1978, 2003).
A fala social, atividade interpessoal, é adquirida pela criança que a usa como fala egocêntrica, fala intrapessoal, como meio de controlar e planejar as suas ações. Durante o desenvolvimento, a fala egocêntrica passa a ser interna, a fala interior, o pensamento e a linguagem juntos em uma fala não vocalizada. A fala combina, portanto, funções de interação social (comunicação) e de cognição (processo de criação de significados). Com a privatização
da fala, os processos mentais superiores surgem no plano interior e, assim, as capacidades biológicas são organizadas em uma mente culturalmente mediada (VYGOTSKY, 1986).
Inicialmente, a fala para si e a fala para os outros não têm uma diferenciação clara para a criança (VYGOSTKY, 1986). Com o progressivo isolamento da “fala para si”, a linguagem perde a sua vocalização e torna-se fala interior. O decréscimo na vocalização da fala privada indica o desenvolvimento da abstração do som, a nova faculdade de “pensar palavras” em vez de pronunciá-las. A fala egocêntrica perde a sua forma linguística, portanto, transformando-se em fala interior.
A fala interior constitui-se em puro significado, não sendo observável. De acordo com Vygotsky (1987), a fala interior é formada por significados generalizados, desenvolvidos por uma dada cultura (sense, sentido em português) assim como pela representação única e individual desses sentidos em uma experiência comunicativa (meaning, significado em português). Diante de tarefas que ofereçam desafios cognitivos, a fala interior é exteriorizada através da corporificação da fala. No adulto, em tarefas desafiadoras essa fala ressurge na busca de autorregulação sobre o comportamento e passa a se chamar fala privada por Flavell (1966), sendo considerada a fala autodirigida que o aprendiz emprega, geralmente, diante de uma tarefa que promova desafio cognitivo, na busca de regulação do comportamento para a resolução de problemas (DIAZ; BERK, 1992; FLAVELL, 1966; VYGOTSKY, 1978, 1986; LANTOLF, 2006; LANTOLF; THORNE, 2006; PINHO, 2009; PINHO; LIMA, 2010).
Destaca-se, portanto, que a compreensão da relação entre pensamento e linguagem pode ser dar através do estudo do pensamento verbal ou fala interior, a convergência do pensamento e da linguagem. E para observar o pensamento verbal, teríamos que examinar a ligação intermediária entre a fala externa e a interior, a fala privada, o pensamento comunicado. Abordar a fala interior, fala inaudível, a partir da fala privada, tem como vantagem a sua acessibilidade à observação, pois ela é vocalizada, audível, além de manter a função da fala interior. A fala privada é a externalização da fala interior em suas funções de planejamento e regulação do comportamento em que os signos medeiam a solução de problemas cognitivos.
O processo de autorregulação do indivíduo passa pela internalização de atividades interpsicológicas em intrapsicológicas, o que se torna possível através da mediação da linguagem e da interação de apoio que se estabelece dentro da ZDP, conforme seção1.2. Essa perspectiva de que a assistência entre o indivíduo e alguém com uma competência superior pode levar à aprendizagem (MITCHELL; MYLES, 1998; DONATO, 2000) está alinhado ao conceito de andaimento, cunhado por Wood, Bruner e Ross (1976). Andaimento, segundo os autores, é um processo interativo de negociação, no qual o especialista baseia-se no nível de competência do aprendiz a fim de escolher o tipo de ajuda necessária para que ele realize uma tarefa, passando-lhe gradualmente a responsabilidade de completá-la conforme a sua competência evolui através da internalização de estratégias de resolução (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976; BERK, 1992; HALL, 2001).
Esse processo de assistência seria caracterizado por seis funções: recrutar a atenção do parceiro para a tarefa, tornando o parceiro interessado; reduzir o grau de liberdade, simplificando ou limitando as demandas para tornar a tarefa realizável; manter a direção, mantendo o foco e o avanço em direção aos seus objetivos; apontar características relevantes, através de feedback; controlar a frustração, diminuindo o estresse do novato; e demonstrar os procedimentos esperados para a realização dos objetivos (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90).
Dentro da ideia de desenvolvimento da autorregulação em uma tarefa coletiva, torna-se relevante apontar os 5 níveis de internalização do funcionamento interpsicológico para o intrapsicológico apontados por Aljaafreh and Lantolf (1994). No primeiro nível, o aprendiz não consegue notar ou corrigir o erro mesmo com intervenção. No segundo nível, o aprendiz nota o erro, mas não consegue corrigi-lo, mesmo com intervenção, exigindo ajuda explícita. Já no terceiro nível, o aprendiz consegue notar e corrigir um erro, mas somente com ajuda. Entende a ajuda e é capaz de incorporar o feedback oferecido. No quarto nível, o aprendiz nota e corrige um erro com feedback mínimo e começa a assumir responsabilidade pela correção do erro. E finalmente, no nível 5, o aprendiz torna-se mais consistente em usar a língua em vários contextos, sendo capaz de notar e corrigir seus próprios erros sem intervenção.
Com base na classificação de Ajaafreh e Lantolf (1994), observa-se que os níveis mais avançados de internalização envolvem a percepção e correção de erros com e sem ajuda do outro, sendo esses movimentos em direção a uma maior regulação sobre a tarefa que indicam a ocorrência do processo de aprendizagem.
Ainda, em relação ao estudo Wood, Bruner e Ross (1976), Ferreira (2008) aponta que apesar de se defender que o andaimento é uma interação de alinhamento com o nível atual de desenvolvimento do aprendiz, não há a demonstração de como a assistência pode levar a mais desenvolvimento e qual o papel da língua para a construção de autorregulação dos indivíduos sobre as tarefas.
Knouzi et al. (2010) destacam também que essa definição tradicional de andaimento o coloca como assistência dada pelo especialista ao novato na forma de um (a) andaimento heurístico (HOLTON; CLARKE, 2006) ou de um apoio cooperativo (BICKHARD, 1992), onde o especialista ajuda o novato a completar a tarefa que não consegue realizar sozinho, modelando ou simplificando a tarefa, e/ou de um (b) andaimento conceitual (HOLTON; CLARKE, 2006) ou apoio informacional (BICKHARD, 1992), no qual o especialista provê novo conhecimento ao aprendiz ou o ajuda a extender seu conhecimento existente. Essas formas de assistência são gradualmente apropriadas ou internalizadas pelos aprendizes até que ele não mais precise da ajuda do especialista. Essa definição tradicional se alinha, portanto, com a perspectiva vygotskiana que concebe a cognição como a internalização de funções culturalmente construídas através de mediadores. Assim, no processo de internalização a fala social que se dá entre especialista e novato é transformada em fala interior pelos indivíduos para regular seu próprio comportamento em tarefas posteriores. Diante de tarefas complexas, a fala interior emerge como fala privada para ajudar o indivíduo a ter controle sobre as suas atividades cognitivas.
Essa definição tradicional passa a ter uma concepção mais dinâmica ao considerar o papel dos colegas em tarefas em grupo e o papel do próprio indivíduo para a sua aprendizagem. Mascolo (2005) argumenta que a definição padrão de andaimento desconsidera qualquer papel que o aprendiz/novato possa ter em sua aprendizagem ao focar o papel estruturado do especialista, falhando ao refletir a natureza dinâmica, emergente e aberta do desenvolvimento ao representar a aprendizagem/desenvolvimento como um processo predeterminado e fixo. De igual forma, Granott (2005) aponta que a alta assimetria entre o conhecimento do especialista e do novato e a mutualidade baixa da responsabilidade entre eles acabaram limitando as definições tradicionais de andaimento. Com isso, a autora propoe mudar o foco do indivíduo para o grupo de indivíduos que diretamente interagem uns com os outros como um sistema que mutualmente se influencia. Granott acrescenta que o grupo pode se constituir de apenas uma pessoa que usa processos socioculturais, interativos e
comunicativos para o autoandaimento, em situações em que o interlocutor é considerado na fala privada na resolução de um desafio cognitivo.
Além disso, Wells (1998) ao observar interações em duplas reconceitualiza o termo andaimento em uma perspectiva mais simétrica, descrevendo o comportamento dos aprendizes como uma “ação colaborativa de solução de problemas”, em que o objetivo em comum é a produção de um texto e a aprendizagem é um aspecto que integra o processo da realização da tarefa, não sendo o objetivo principal. Segundo Ohta (2000), pesquisas a respeito do uso do andaimento no aprendizado de língua evidenciam como os aprendizes que trabalham juntos alcançam um nível mais elevado de desempenho através da assistência que concedem uns aos outros.
Desse modo, destaca-se que as definições mais atuais de andaimento passam a considerar o papel ativo do indivíduo e/ou de seu grupo no processo de aprendizagem como um sistema de interdependência (MASCOLO, 2005; GRANOTT, 2005; POEHNER, 2008; KNOUZI et al., 2010).
No contexto de inglês como LE, Pinho (2006), Lima e Pinho (2007) e Pinho e Lima (2010) investigaram as interações entre duplas de nível intermediário em tarefas colaborativas que consistiam na ordenação de histórias em gravuras e a construção coletiva de narrativas orais e escritas. No processo de produção conjunta da língua, os aprendizes realizaram movimentos (ações intencionais através da língua) que guardam semelhança com a função de andamento “recrutar a atenção do aluno” de Wood, Bruner e Ross (1976), porém com uma intenção mais colaborativa do que pedagógica. Esses movimentos são chamados de “pedido de participação” e consistem no uso de frases como What do you think A?(O que você acha, A?) Do you agree that...? (Você concorda que...?), em que é solicitada a participação do aluno na conversa, oportunizando que esse apresente ideias e sua opinião, o que serve para mantê-lo engajado na elaboração conjunta da tarefa.
É importante observar, ainda, que o “pedido de participação” ao mesmo tempo que tem relação com o andaimento na perspectiva atual de processo de apoio mútuo entre aprendizes é, primeiramente, um movimento colaborativo. Desse modo, o “pedido de participação” pode indicar não só a necessidade do falante em ter uma participação mais engajada do interlocutor através de suas contribuições, mas também pode apontar sua dificuldade em realizar uma determinada tarefa na LE funcionando, assim, como um pedido de ajuda.
Ainda, para um maior entendimento de como o trabalho coletivo em sala de aula pode promover o desenvolvimento da SL na ZDP, apresenta-se o estudo de Ohta (2000). Com base na teoria sociocultural e na análise da conversa, Ohta (2000) investiga como o desenvolvimento da língua ocorre através da interação colaborativa entre aprendizes na sala de aula de SL. Mais especificamente, seu estudo objetiva analisar a natureza da ajuda fornecida pelos pares, os mecanismos pelos quais essa assistência é buscada e dada e o impacto da assistência efetiva no desempenho em SL. Os dados gerados são gravações em áudio e vídeo de uma sala de aula universitária de segundo ano de japonês e a análise foca uma dupla, Hal e Becky.
Durante a tarefa, Hal ofereceu palavras em resposta aos pedidos de ajuda de Becky, forneceu o modelo correto e corrigiu Becky quando ela deu a informação errada. Conforme o desempenho de Becky foi melhorando no decorrer da interação, a ajuda de Hal foi ficando cada vez mais implícita deixando Becky adquirir responsabilidade pela correção de sua produção. Pode-se observar que os aprendizes de diferentes proficiências na língua engajados na tarefa de aprender uma SL exercem os papeis de “especialista” e de “novato” na realização da tarefa colaborativa.
Segundo Ohta (2000), não é necessário o tratamento de todos os erros para que a aprendizagem aconteça, mas, sim, o tratamento tornado relevante na interação para a solução de falhas na produção. A análise da interação entre Hal e Becky mostra que Hal forneceu ajuda a Becky quando ela mais precisava através de pistas de pedido de ajuda. A ajuda foi efetiva já que direcionada para os problemas que a própria Becky notou, tornando o andaimento apropriado para o desenvolvimento do aprendiz e um recurso importante para a resolução da tarefa e de seus próprios problemas linguísticos.
Outro ponto importante a apontar é que, no trabalho em grupo, as dificuldades encontradas pelos indivíduos também podem promover a aprendizagem. Assim, os erros produzidos individualmente, juntamente com conflitos cognitivos (TOCALLI-BELLER; SWAIN, 2005), propiciam novos momentos de aprendizagem em que os aprendizes compartilham a produção e seus recursos sociocognitivos na superação de dificuldades individuais apropriadas como um objetivo a alcançar pelo grupo.
O design da tarefa, apesar de importante, não determina necessariamente a natureza da atividade realizada pelos aprendizes. O trabalho de traduzir algumas frases, apesar de não ser comunicativo em si proporcionou, através da colaboração, a busca conjunta de
soluções para dificuldades surgidas e o apoio mútuo fez com que o desempenho do par superasse as dificuldades individuais. Com o crescimento da acurácia na produção da SL, pode-se concluir que Becky melhorou seu desempenho com a ajuda de Hal. Através da atividade colaborativa, Becky alcançou o quarto nível de internalização (ALJAAFREH, LANTOLF; 1994), sendo capaz de corrigir seus próprios erros e se expressar na SL em um contexto particular (OHTA, 2000).
Segundo Ohta (2000), são necessários estudos da interação colaborativa entre aprendizes de línguas para esclarecer como assistência à produção acontece na ZDP. Somado a isso, uma investigação mais aprofundada do que os aprendizes realmente fazem com essas tarefas e como isso se relaciona ao desenvolvimento da língua é necessária para a avaliação dos efeitos de diversos tipos de tarefas e sua implementação em sala de aula.
Conforme Bygate (2001), a reutilização sistemática de tarefas oportuniza a promoção do desenvolvimento de uma maior competência comunicativa em SL na medida em que possibilita o estabelecimento de relações entre forma e sentido na improvisação da expressão de ideias. Com a repetição da tarefa, os falantes têm a possibilidade de desenvolver maior fluência com acesso mais rápido a formulações e articulações de ideias já utilizadas, buscando maior precisão na escolha lexical na sua relação com as normas da língua, e podem construir formulações mais complexas e sofisticadas da mensagem.
O artigo de Ferreira (2008) traz contribuições importantes para a discussão dos conceitos de ZDP, mediação e andaimento ao analisar as restrições à assistência entre pares em um ambiente adverso à aprendizagem de LE no Brasil.
O estudo analisa as interações de alunos da oitava série de uma escola pública no Brasil que passaram a ter aulas extraclasse em um curso comunicativo de inglês como LE. Os participantes da pesquisa tinham tido pouco contato com a LE, um período por semana nas aulas regulares, além dessas serem voltadas para a tradução e ensino gramatical descontextualizado. Um contexto bem diferente das aulas do curso dado pela pesquisadora em que a prática oral comunicativa e contextualizada era o foco. Na pesquisa, investigaram-se as interações em dois tipos de tarefas orais: information gap (lacuna de informação), em que os alunos detem partes complementares de uma informação e precisam conversar para completá-la e communication drill (repetição de frases), em que os alunos precisam praticar e repetir frases feitas para trocar informações.
Pela falta de experiência com trabalho interativo em duplas, em falar inglês e com o tipo de tarefas dadas no contexto comunicativo, os alunos não se mostraram motivados a aprender a língua, a realizar tarefas interativas e a apreender o papel do andaimento na interação. Através da análise das interações, observou-se que a pouca proficiência na língua e a inexperiência na realização de tarefas orais colaborativas em LE levou a muitas dificuldades com as tarefas propostas. Os alunos se mostraram pouco engajados em interagir na língua para aprender sobre a língua, buscando terminar a tarefa o quanto antes a fim de entregá-la ao professor. Como resultado, houve poucas ocasiões de andaimento.
Esse estudo aponta, portanto, para o fato de que os conceitos de ZDP, mediação e andaimento precisam ser vistos como construtos contingentes que constituem e são constituídos pela natureza da interação social (atividade interpsicológica) e pelo comportamento verbal, atitudinal e procedimental dos indivíduos. O professor, portanto, deve oportunizar aos alunos tarefas em duplas que sejam significativas para que se engajem em aprender a LE e a construírem soluções em conjunto. Os alunos precisam ser chamados a refletir sobre a importância do apoio mútuo não só para a realização da tarefa, mas, sobretudo, para o seu desenvolvimento como falantes de uma LE.
Ao aplicar o conceito de ZDP na pesquisa em aquisição de SL/LE, percebe-se que nas atividades em dupla os próprios colegas podem ser fontes de orientação e apoio mútuo na resolução de problemas linguísticos e comunicativos. Através da colaboração, os aprendizes adultos compartilham o papel de "especialista" e "novato", cada um contribuindo com diferentes habilidades e áreas do conhecimento (ANTÓN; DICAMILLA, 1998; HALL, 2001; MITCHELL; MYLES, 1998; WELLS, 1998).
Em estudos em que os aprendizes trabalham em dupla para resolver uma tarefa colaborativa em SL/LE, observou-se também o processo de autoandaimento, no qual diante do desafio de produzir sentido, os aprendizes empregaram a fala em sua função social e privada (LANTOLF 2006; LANTOLF; THORNE, 2006), para focar a sua atenção, acessar conhecimentos, testar hipóteses sobre a língua, regular o estado emocional, para sinalizar um pedido de ajuda (PINHO, 2009).
O professor precisa, portanto, considerar o nível de desenvolvimento atual dos alunos a fim de criar tarefas que os desafiem a ir além, utilizando seus conhecimentos e habilidades na exploração e produção de língua através da interação social. Dentro dessa perspectiva, tarefas em grupo são espaços que possibilitam a coconstrução de conhecimento
através do compartilhamento da produção e objetivos, negociação de sentido e forma, apoio e feedback mútuo.
Capítulo 2
A aquisição de segunda língua e língua estrangeira à luz da teoria sociocultural: focando a colaboração
Os resultados de estudos sobre o ensino-aprendizagem de SL/LE sugerem que a natureza colaborativa da interação pode favorecer uma maior aprendizagem na medida em que promove uma maior produção e assistência mútua entre os aprendizes (VYGOTSKY, 1987; OHTA, 2000; LANTOLF, 2000; SWAIN, 1995, 2001; PINHO, 2009). Torna-se central a discussão da mediação da colaboração e da produção para o processo de aprendizagem de inglês como LE.
Para tanto, são discutidos e apresentados estudos que utilizam princípios da teoria sociocultural vygostkiana e indicam condições essenciais na aquisição de SL/LE, considerando-se temas pertinentes a presente pesquisa como a hipótese da percepção (noticing), tarefas colaborativas, a hipótese da produção compreensível e diálogo colaborativo.
2.1. Hipótese da Percepção (Noticing)
Ao retomar o conceito central de ZDP, Vygotsky (1978) observa que há um limite para o que os aprendizes conseguem fazer a partir da assistência, sendo ela mútua ou não. O que a fala social e privada podem evidenciar é que o nível de percepção dos aprendizes está atrelado ao seu nível de desenvolvimento atual e que é condição essencial para que os alunos possam aprimorar seus conhecimentos tratando a sua produção como objeto de análise.
Com base nisso, segundo a “Hipótese da Percepção” (Noticing Hypothesis), criada por Schmidt (1990, 2001), o insumo adquire o potencial para ser aprendido somente quando é percebido e conscientemente registrado pelos aprendizes. Após duas décadas de pesquisas,
Schmidt (2010) retoma a sua hipótese, revisando evidências encontradas e críticas feitas por teóricos a partir da perspectiva linguística, psicológica, sociocultural e filosófica, buscando relacionar a motivação, a atitude, e a história de aprendizagem de SL com a sua percepção dos aprendizes sobre o insumo em SL.
A “Hipótese de Insumo” (Input Hypothesis) de Krashen (1981, 1985) defende que a aquisição de uma SL, assim como na aquisição da língua materna, consiste em um processo de construção de conhecimento implícito que depende apenas de exposição ao insumo rico, com pouca atenção à forma da língua e pouca reflexão consciente sobre a estrutura da língua. Diante dessa teoria em voga na época, Schmidt (1983, 1984, 1990) buscou analisar o caso de um imigrante japonês de inglês como SL nos EUA, a quem chamou de Wess, que aprendeu a língua sem uma aprendizagem explícita. O autor observou que Wess, após 3 anos de exposição à SL, desenvolveu fluência quanto ao desenvolvimento lexical, compreensão da fala, habilidade conversacional, apropriação pragmática e competência estratégica de ultrapassar as limitações de sua produção para comunicar sentido. Apesar disso, o falante teve um desenvolvimento limitado quanto à gramática da língua, morfologia e sintaxe, devido talvez à falta de percepção de formas gramaticais e de suas relações presentes no insumo de nativos. Ainda, como aponta o autor, a pouca proficiência na gramática da língua de Wess podia se dever a sua falta de aptidão para a aprendizagem de uma SL ou confiança em uma estratégia de aprendizagem implícita. Assim, Schmidt conclui ser necessário que haja uma atenção consciente à forma da língua para a promoção de uma maior aprendizagem por aprendizes adultos.
Além do caso de Wess, Schmidt investigou a sua própria experiência enquanto aprendiz de português quando esteve 5 meses no Brasil (SCHMIDT, FROTA; 1986), sendo que nas 5 semanas iniciais, teve aulas da SL. Os resultados mostraram que as aulas em si foram úteis, mas a presença e a frequência de insumo comunicativo foram mais importantes.
Schmidt e Frota (1986) notaram ainda que apesar do insumo apresentar formas com grande frequência, elas somente foram adquiridas ao serem conscientemente notadas no insumo. Isso corroborou com a ideia de que o aprendiz deve prestar atenção e notar formas linguísticas do insumo para que essas formas tenham potencial para a aprendizagem. Além disso, Schmidt apontou que, apesar de ser constantemente corrigido por nativos, em muitos casos, esse feedback corretivo não teve efeito algum já que não havia percebido que estava sendo corrigido.
Isso levou os autores a criar a “Hipótese da Percepção da Lacuna” (Noticing the Gap Hypothesis) que defende o papel da percepção sobre contraste entre a própria produção e o insumo da SL para a promoção do conhecimento explícito sobre a língua. A aprendizagem, afirma Schmidt (1990), consiste no estabelecimento de conhecimento novo e modificado, memória, habilidades e rotinas, sendo um efeito colateral do processamento focado sobre a produção.
Como relação ao que Vygotsky (1978) havia afirmado da efetividade de ações de intervenções pedagógicas na ZDP, Schmidt (2010) indica que há diferenças individuais que influenciam um grau maior ou menor de percepção de formas do insumo e, consequentemente, do grau de sucesso na aprendizagem de uma língua. O autor acrescenta que a aloção da atenção é o ponto chave em que fatores externos ao aprendiz, como a natureza e a complexidade do insumo, o contexto interacional, o tratamento instrucional e as caracterísitcas da tarefa, e fatores internos, como motivação, aptidão, estilos de aprendizagem, conhecimento da SL e a habilidade de processamento, se unem.
Conforme Schmidt (1983, 1984, 2010), muitos aprendizes, que como Wess confiam na interação e na exposição do insumo para aprender a língua, não chegam a uma acurácia na língua. Em contraposição, o autor retoma o caso de uma aprendiz chamada Julie do estudo de Iopup et al. (1994). Nativa de inglês que emigrou para o Cairo aos 21 anos e teve uma exposição de 26 anos à língua árabe, Julie chegou não só a uma boa pronúncia e habilidades comunicativas, mas também a uma competência gramatical semelhante a de um nativo. A diferença de Julie para Wess foi que Julie mantinha um livro de bolso para anotar suas observações sobre formas e estruturas da língua, fazer uma listas de verbos, substantivos e adjetivos, fazer observações sobre gênero, número e pessoa. Ademais, Julie usava dicionário constantemente, conscientemente manipulava a estrutura gramatical da língua, atentava para a variação morfológica e mantinha registro das correções e repetições que recebia dos nativos e apreciava muito o feedback que recebia.
Já Wess não apreciava ser corrigido, não usava dicionário e não tinha o menor interesse em ser melhor compreendido pelos nativos ou de ter uma fala mais acurada. Iopup et al. (1994) chegam à conclusão que o sucesso de Julie se deveu a sua atenção à forma e a um talento inato, pois, para alcançar uma proficiência semelhante à do nativo, é preciso que o adulto perceba a forma da língua, como também tenha um talento para a aprendizagem de línguas.
Conclui-se que a atenção e a reflexão sobre a forma e a estrutura da língua produzida tornada insumo potencializam a sua aprendizagem. Além disso, a percepção dos aprendizes sobre as lacunas entre a sua produção e a SL revelam questões a serem resolvidas para o aprimoramento linguístico (SCHMIDT; FROTA, 1986; SCHMIDT, 1990, 2001; 2010).
A Hipótese da Percepção (noticing) relaciona-se, portanto, à importância da percepção (noticing), da aprendizagem explícita e do foco na forma na aquisição de SL/LE (MACKEY, 2006; WILLIAMS, 2009). Foco na forma neste estudo se refere a ocasiões de atenção a questões morfológicas, sintáticas, lexicais e fonológicas da LE que emergem da interação comunicativa entre os aprendizes em tarefas colaborativas como modo de resolver dificuldades de compreensão e produção (SPADA, 1997). Dessa forma, o conhecimento explícito, seja ele ganho através da instrução ou em tarefas de interação em grupo, beneficia a aprendizagem através da exposição, interação e exploração sobre a língua como objeto de análise.
Importante destacar, ainda, que estudos realizados até então com aprendizes adultos de inglês como LE apontaram que há dois tipos de percepção: (1) a percepção (noticing) que surge durante a interação com colegas em que o foco na língua surge para comunicar sentido da forma mais acurada possível, e (2) a percepção sobre o que foi aprendido e construído durante a tarefa colaborativa, que expressa uma consciência maior sobre o conhecimento produzido na interação (PINHO, 2009, 2010).
O que se observou foi que, apesar de que durante a tarefa os alunos haviam discutido sobre a forma da língua, testando hipóteses e corrigindo erros, quando perguntados sobre o que haviam aprendido, a maioria dos aprendizes indicou ser o vocabulário e não a gramática. Assim, conclui-se que devam ser dadas oportunidades para que os alunos possam retomar e refletir sobre as suas produções para o desenvolvimento de uma visão metalinguística sobre a língua, otimizando, assim, o potencial de aprendizagem que a percepção pode ter.
Com relação a isso, Schmidt (2010) afirma que o aprendiz adulto pode, além de perceber formas da língua, desenvolver um entendimento mais profundo sobre a língua (awareness) através de uma visão metalinguística sobre a sua estrutura e funcionamento. Dessa forma, os estudos que esta pesquisadora tem realizado sobre os efeitos da tarefa colaborativa para a aprendizagem de LE presencial ou online incluem momentos em que os
alunos são chamados a observar e analisar a sua produção em aúdio, video e texto. Somado a esses dados, considera-se que a percepção avaliativa dos aprendizes sobre a tarefa, a interação e a sua aprendizagem, seja ela registrada através de questionários e/ou entrevistas, também é peça-chave na investigação sobre o processo de aprendizagem colaborativa de LE.
2.2. Tarefas colaborativas
Para a pesquisa da aprendizagem de línguas, parte-se da relevância de estudos sobre tarefas (BYGATE; SKEHAN; SWAIN, 2001; ELLIS, 2003) que estimulam a colaboração entre os aprendizes, em duplas ou em grupo, oportunizando ocasiões para a aprendizagem de LE através da negociação e reflexão sobre sua própria produção. Consideram-se tarefas colaborativas, tarefas comunicativas inseridas na sala de aula de LE que envolvem os aprendizes na interação, exploração, compreensão e produção da LE, enquanto sua atenção está focada principalmente no sentido e não apenas na forma da língua. Essas tarefas oferecem ocasiões para a aprendizagem, tornando o conhecimento da LE relevante para que a comunicação aconteça (WESCHE; SKEHAN, 2002; LIMA; PINHO, 2007).
Entende-se que o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras se dá através de tarefas centradas na exploração, interação e produção de língua em situações em que a colaboração e a negociação de sentido apoiam a comunicação através da tecnologia (VYGOTSKY, 1978, 2003; LANTOLF, 2000; 2006, SWAIN, 1995, 2005; SWAIN; KINNEAR; STEINMAN, 2011).
Branden (2009) traça importantes considerações quanto à mediação e o papel do professor na educação de línguas baseada por tarefas. Conforme o autor, estudos sobre tarefas tem buscado de forma experimental observar seus efeitos no desempenho dos aprendizes, procurando por resultados já esperados. Contudo, estudos empíricos sobre o uso de tais tarefas no contexto de sala de aula de ensino fundamental, médio e adulto demonstraram que as tarefas tornam-se entidades flexíveis, sendo reinterpretadas na interação entre alunos a partir de seus próprios objetivos, intenções, necessidades, estilos de aprendizagem e de ensino.
Desse modo, uma tarefa pode propor como objetivo a colaboração para a construção conjunta de língua entre os aprendizes para que haja apoio mútuo assim como um compartilhamento de perspectivas. Contudo, no âmbito da LE, a natureza da tarefa e do diálogo realizado somente será colaborativa se houver a adesão dos alunos à orientação da tarefa a partir de suas ações e atitudes. Somados a isso, resultados de estudos sobre os efeitos de tarefas colaborativas na aprendizagem de LE indicam que a fala evidencia que os alunos podem estabelecer seus próprios objetivos de aprendizagem a partir de suas necessidades e motivações ou por divergências sobre os objetivos propostos pelo professor, resultando em uma tarefa diferente da original (PINHO, 2006).
Ainda, conforme acrescentam Swain, Kinnear e Steinman (2011), quando se pensa no fenômeno de ensino-aprendizagem de línguas, a perspectiva dos participantes pode nos trazer indícios que não são aparentes na pesquisa tradicional experimental. Dessa forma, torna-se necessário que se considere a fala usada no processo da realização das tarefas e não somente seu produto para obter dados sobre a sua real efetividade na perspectiva de seus participantes.
Com a relação a isso, ainda, Branden (2009) aponta que professores fazem modificações nas tarefas com base no perfil de seus alunos, em suas respostas no andamento da tarefa, nas dúvidas e questões que surgem nas dificuldades e produções que esperam encontrar com base no perfil individual de cada um. Já os aprendizes reinterpretam as instruções de uma tarefa que lhe são dadas a partir de objetivos pessoais, buscando torná-la um desafio relevante e razoável, ou seja, a fim de encontrar um objetivo que valha a pena buscar e que esteja dentro de suas possibilidades.
Se uma tarefa oferecer muitos elementos que estão além das competências dos alunos (contrariando o construto teórico da ZDP de Vygotsky, 1978) ou que aquela não seja motivadora, os alunos tendem a adaptar a tarefa, devotar o mínimo de esforço para realizá-la, ou não fazê-la, decidindo por realizar ações de sua própria agenda de estudos. Para que a tarefa aconteça, é preciso, portanto, criar um projeto em conjunto entre professor e alunos, exigindo a negociação explícita de objetivos, quando há choque de intenções (BRANDEN, 2009).
Além disso, o autor argumenta que tarefas desenvolvidas por pesquisadores ou desenvolvedores de currículo não preveem de forma exata que dificuldades serão encontradas, que nível de complexidade e tipo de vocabulário será produzido, que tipo de negociação e
colaboração acontecerá. Com isso, o estudo da ação recíproca entre professor e tarefa, e da interação entre professor, alunos e tarefas pode revelar mais sobre os efeitos da tarefa do que ela propriamente.
Essa não linearidade e imprevisibilidade pode oferecer um espaço pedagógico em que professor e alunos possam interagir, negociar, dar suporte e feedback, criando uma experiência em conjunto, e podendo propiciar a aprendizagem da língua. Isso mostra também que as tarefas possuem um potencial para a aprendizagem muito maior do que a produção de formas específicas da língua em foco, principalmente quando os aprendizes são motivados a usar a língua para atender objetivos funcionais (BRANDEN, 2009).
Menezes (2010) acrescenta que se aprende a língua através de seu uso e não por meio de informações sobre a língua e de exercícios com frases descontextualizadas. Assim, o espaço para a aprendizagem que se abre na interação oferece ao professor oportunidades de explorar com os alunos a multidimensionalidade da língua dando foco a aspectos lexicais, fonológicos, morfosintáticos, semânticos, pragmáticos a fim de construir relações significativas de forma-sentido-função da língua, servindo à comunicação. A elaboração de tarefas precisa, portanto, considerar a dificuldade enfrentada pelos alunos no processo de aprendizagem de uma SL/LE para buscar, de forma significativa, motivá-los a construir relações entre forma, significado e função através do uso da língua a serviço de objetivos sociais/funcionais (BRANDEN, 2009).
2.3. Hipótese da Produção (Output) Compreensível
Estudos na área de aquisição de SL/LE tem investigado como se dá a interação entre alunos na realização de tarefas colaborativas, sugerindo que a produção colaborativa promove uma maior aprendizagem na língua.
Um projeto de pesquisa que muito contribuiu para essa perspectiva foi o de Merril Swain (1985, 1995, 2005; SWAIN, LAPKIN, 1995, 2001, SWAIN; KINNEAR; STEINMAN, 2011, entre outros). Seus estudos partiram de resultados alcançados em programas de imersão de francês como SL para alunos anglofônicos no Canadá, cujo ensino
comunicativo se mostrou deficiente, indicando a necessidade de uma reformulação de concepções de ensino-aprendizagem a partir do diagnóstico do que acontecia em sala de aula. Quando Swain (1985) propôs a teoria da “Hipótese da Produção (Output) Compreensível” na década de 80, havia o predomínio de estudos que buscavam investigar como o insumo poderia promover a aquisição de uma SL. Esses estudos eram motivados pela teoria da “Hipótese do Insumo Compreensível” de Krashen (1981, 1985), que defendia como condição essencial para a aquisição de uma SL a oferta de insumo compreensível “i + 1”. Conforme essa teoria, se o aprendiz no estágio de desenvolvimento na língua “i” tivesse contato com insumo de nível superior, “i + 1”, ele poderia progredir em seu conhecimento da língua se compreendesse esse insumo mais avançado.
A partir desse contexto, surgiu a “Hipótese da Interação” de Long (1996) que focou na negociação de sentido na interação como melhor modo de tornar o insumo compreensível. Nessa hipótese, afirma-se que os aprendizes negociam o sentido da língua para resolver problemas comunicativos, modificando o insumo para torná-lo compreensível. Desse modo, na tentativa de resolver problemas de comunicação, os aprendizes fazem uso de táticas conversacionais, tais como repetições, pedidos de esclarecimento (busca-se entender o que o interlocutor havia dito), pedidos de confirmação (busca-se confirmar o que foi dito anteriormente) e verificação de compreensão (verificar se a sua fala anterior foi entendida pelo interlocutor). Essa negociação de sentido através da interação faz com que o insumo passe a ser relevante para a aprendizagem (GASS; SELINKER, 2008). Nesse sentido, para promover a construção de conhecimento sobre a SL, conforme Long (1996), o insumo deve ser produzido na interação com o professor ou colegas na resolução de problemas comunicativos.
Em contraposição a essas teorias, Swain (1985) observou que os alunos de imersão, após vários anos de exposição a insumo rico, mas sem foco na forma, chegavam a atingir uma fluência na SL na compreensão escrita e oral, mas quanto à fala e escrita, apresentavam uma produção muito aquém do esperado para níveis avançados em termos de acurácia.
Com base nisso, a autora percebeu que não só os alunos deveriam receber “Insumo Compreensível” (KRASHEN, 1981, 1985), mas também oportunidades para a produção na língua dentro de um ensino que valorizasse o foco no sentido (“Hipótese da Interação” de Long, 1996) e foco na forma. A partir disso, a autora passou a investigar os
