ESCOLAS
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves12, Maria Renata Alonso Mota13, Kamila Lockmann14
Introdução
O presente trabalho procura discutir em que medida as propostas pedagógicas de um grupo de escolas de Educação Infantil estão em consonância com os documentos oficiais do Ministério da Educação do Brasil para oferta da primeira etapa da Educação Básica. Os dados apresentados neste texto são resultados de uma pesquisa sobre as políticas públicas para a Educação Infantil implementadas no Brasil a partir do ano de 2004 até o ano de 2014, com o objetivo de compreender como tais políticas chegam na escola e influenciam seus projetos pedagógicos.
Nos últimos 10 anos temos verificado um movimento do Ministério da Educação no Brasil em implementar uma série de políticas governamentais voltadas para o atendimento da primeira etapa da Educação Básica. Entre tais iniciativas destacamos a aprovação de uma série de diretrizes que contemplam orientações acerca da qualidade da oferta, das condições de infraestrutura, bem como questões relativas ao currículo e à avaliação. Destacamos, ainda, a aprovação da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, que provocaram que as escolas infantis revisassem suas propostas pedagógicas.
O estudo ora apresentado situa-se no campo da investigação qualitativa, e possui como referência o trabalho de Bogdan e Biklen (1994), que apontam que esse tipo de investigação qualitativa pode assumir diversas formas tendo em vista os objetivos que pretende alcançar, mas sempre procurará compreender os fenômenos em sua complexidade e em contexto natural.
12 Universidade Federal do Rio Grande – FURG, suzanevieira@gmail.com 13 Universidade Federal do Rio Grande – FURG, mariarenata.alonso@gmail.com 14 Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Kamila.furg@gmail.com
30
A investigação foi desenvolvida com dez escolas municipais de Educação Infantil da cidade do Rio Grande, Rio Grande do Sul, Brasil, no ano de 2015. A produção dos dados se deu a partir da realização da aplicação de um questionário com um dos membros da equipe gestora, podendo ser as coordenadoras pedagógicas ou diretoras de escola e por meio da análise documental de documentos oficiais do MEC e das propostas pedagógicas das escolas.
As políticas de Educação Infantil no Brasil
Ao tecermos algumas considerações acerca das políticas públicas para a Educação Infantil é necessário analisarmos, ainda que de forma breve, alguns aspectos que dizem respeito à história da Educação Infantil no Brasil. Nesse movimento podemos fazer referência a alguns discursos e algumas leis que marcam de forma significativa o atendimento à pequena infância no Brasil. Dentre as leis, podemos destacar a Constituição Brasileira de 1988 que apresenta a educação de zero a seis anos como um direito da criança e um dever do Estado e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei nº 9394/96), que em seu texto passa a considerar a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, como parte integrante do regime educacional brasileiro. Com isso, podemos dizer que o que chamamos de Educação Infantil é fruto de construções recentes e que está implicado numa série de fatores que se conjugam, possibilitando sua consolidação enquanto instituição educativa para as crianças de zero a cinco anos e onze meses.
Cabe ressaltar, no entanto, que a forma como inicialmente se configurou o atendimento às crianças pequenas no Brasil esteve vinculada à caridade e, posteriormente, à filantropia15. Parte da produção brasileira acerca da Educação Infantil, ao analisar o surgimento do atendimento às crianças pequenas, enfatiza que, historicamente, essas instituições configuraram-se, principalmente, a partir de dois modelos diferenciados de práticas educativas. De um lado, um atendimento de cunho assistencialista vinculado ao modelo familiar e higienista, na qual as práticas de assistência às crianças de zero a seis anos apresentavam-se dissociadas das práticas educativas. De outro lado, encontrava-se o atendimento dito educativo, em que as práticas mais ligadas ao cuidado, muitas vezes, eram consideradas de menor importância. Essa segunda forma de conceber a Educação Infantil estaria muito vinculada ao modelo das práticas desenvolvidas no Ensino Fundamental.
15Para Kuhlmann Jr. (1998), a caridade assumiu diferentes significados ao longo da história, podendo referir-se ao
Estado, à religião ou a um sentimento de ordem individual com relação à pobreza. Já a filantropia pode referir-se à iniciativa não-governamental ou à organização racional da assistência.
31
Cerisara (1999) problematiza essa dicotomia, uma vez que, para ela, todas as instituições tinham um caráter educativo. Algumas apresentavam uma postura de educação assistencial, com importação do modelo hospitalar/familiar, sendo destinadas para as crianças pobres. Outras tinham um caráter educativo escolarizante, com importação do modelo da escola de Ensino Fundamental, destinadas às crianças menos pobres. Portanto, na compreensão da autora, ainda que com concepções diferenciadas, ambas apresentavam um caráter educativo.
É importante dizer que questões como o ingresso da mulher no mercado de trabalho, as transformações na urbanização, assim como na sociedade em geral, provocaram maior demanda com relação ao oferecimento de instituições para o cuidado e educação das crianças menores de sete anos. Porém, na compreensão de Campos (1999), essa demanda não apresentará reflexos de forma imediata no campo da educação. É principalmente a partir da década de 1970 que ocorre uma maior expansão das creches e pré-escolas no Brasil. Mas, mesmo com esse processo de expansão, as instituições de Educação Infantil e, de forma especial, as creches ficaram marcadas pelos objetivos que as constituíram inicialmente (Bujes, 2002).
As formas como foram se constituindo e se configurando historicamente os primeiros atendimentos educativos para as crianças pequenas, e ainda, a visibilidade que aos poucos vai assumindo, até o seu reconhecimento enquanto um direito da criança e como primeira etapa da Educação Básica provocaram efeitos significativos nas formas de compreensão acerca da prática pedagógica na Educação Infantil. Inúmeras foram as discussões aprofundadas em estudos com relação à educação das crianças de zero a seis anos nos últimos anos. Essas discussões, que se intensificaram ainda mais a partir da década de 1990, vão, também, na direção de uma problematização intensa acerca do lugar da Educação Infantil na Educação Básica.
Uma das questões que gerou um grande aprofundamento por parte dos pesquisadores e profissionais da área diz respeito à inserção das creches no âmbito da Educação Básica sem que se configurasse numa proposta dita “escolarizante”. Cerisara (1999), ao analisar algumas consequências das decisões legais, ressalta que a preocupação na transformação da Educação Infantil em uma etapa educacional sem que suas práticas reproduzam o que se propõe para o Ensino Fundamental aparece no texto da LDB quando apresenta a Educação Básica constituída pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio.
Nesse sentido, os pesquisadores da área da Educação Infantil apontam para a caracterização das creches e pré-escolas como um lugar que, de forma indissociável e
32
complementar, cuida e educa as crianças de zero a seis anos. Na compreensão de Rocha (1999), isso não quer dizer que o conhecimento e a aprendizagem não estejam presentes na Educação Infantil, mas a dimensão que os conhecimentos assumem nesta etapa educacional está mais vinculada à expressão, às diversas formas de linguagem, à socialização, à brincadeira, à fantasia, ao imaginário. O conhecimento e a aprendizagem são, portanto, parte das relações que as crianças estabelecem entre elas e com os adultos. Tais discussões vêm apontando para a necessidade de demarcar a especificidade da Educação Infantil.
Podemos, então, afirmar que a década de 1990, no Brasil, foi significativa no que diz respeito à visibilidade da educação das crianças menores de seis anos de idade e das questões que envolvem a formação de professores, as políticas públicas, a prática pedagógica e o currículo da Educação Infantil. Além disso, a inserção da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica acabou resultando em uma série de direcionamentos, políticas públicas e documentos divulgados pelo Ministério da Educação a partir do final da década de 1990.
No ano de 2006, o Ministério da Educação por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil – COEDI, do Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental - DPE, divulgou o documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito da criança de o a 6 anos à educação, contendo diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área. Desde então temos verificado uma série de iniciativas governamentais voltadas para o atendimento desta etapa da Educação Básica, como os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil, volumes 1 e 2, também publicados em 2006; Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). Nesse mesmo contexto o Ministério da Educação reedita o documento Critérios para um Atendimento em Creches que respeite os Direitos Fundamentais das Crianças, que foi originalmente publicado em 1995.
A partir das considerações feitas nesta seção, no campo das políticas educacionais, podemos afirmar que os processos de reformas educacionais iniciados na década de 1990, têm apresentado desdobramentos nos anos 2000 e resultado em novos marcos regulatórios que reorientaram a educação, em todos seus níveis, etapas e modalidades. Os efeitos da reforma podem ser observados em todas as esferas educacionais e, no caso da Educação Infantil, não é diferente. Temos verificado que nos últimos 10 anos em especial, essa etapa da Educação Básica ganhou maior visibilidade nos discursos oficiais, tornando-se de modo crescente objeto das políticas educacionais.
33
Tal direcionamento acompanha e está engendrado com as modificações nas formas de administração pública, nas quais estão presentes estratégias de intervenção, que estão claramente articuladas à racionalidade neoliberal. Nesse sentido, os debates sobre a educação têm apontando que os inúmeros documentos e atos normativos que foram produzidos no âmbito da reforma têm provocado a emergência de novos marcos regulatórios que reorientam dimensões importantes da política educacional, tais como financiamento, currículos, gestão e trabalho docente.
Análise dos dados
Tendo em vista que o estudo tem como foco as políticas públicas para a Educação Infantil, com o objetivo de compreender como tais políticas chegam na escola e influenciam seus projetos pedagógicos, elaboramos um questionário que foi respondido na própria escola de Educação Infantil, por uma das professoras da equipe gestora da instituição. Para dar início ao movimento analítico, faremos uma breve caracterização das escolas de Educação Infantil que fizeram parte do estudo, bem como das professoras que responderam ao questionário.
Os questionários foram aplicados em 10 escolas municipais de Educação Infantil do município do Rio Grande, sendo que quatro atendem a faixa etária de zero a cinco anos e onze meses, uma atende a faixa etária de quarto a cinco anos e onze meses, quatro atendem a faixa etária de três a cinco anos e onze meses e uma atende a faixa etária de dois a cinco anos e onze meses.
Quatro escolas foram criadas na década de 1980, três na década de 1990 e três, após os anos 2000. Sobre esta questão, gostaríamos de ressaltar dois aspectos. O primeiro, diz respeito ao ano de criação. Ao olharmos para este dado podemos perceber que a maioria das escolas municipais de Educação Infantil foi criada na década de 1980 e 1990. Este é um movimento que acompanha e tem relação com a própria história da Educação Infantil no Brasil. Conforme apontamos na seção anterior essas duas décadas e, em especial a de 1990, foi especial para a Educação Infantil, tendo em vista que é nessa época que a educação das crianças pequenas ganha maior visibilidade e, também, é reconhecida como direito da criança e dever do Estado. Outro aspecto a ser ressaltado e que também tem relação com a história da Educação Infantil no Brasil diz respeito à forma como essas escolas foram criadas. Algumas delas surgiram inicialmente como instituições filantrópicas, por iniciativa de associações de bairros ou beneméritos do município, estando ligadas à Secretaria da Assistência do Município. Posteriormente, em movimento impulsionado pela aprovação da LDB de 1996, passam para a Secretaria de Educação do
34
Município, sendo incorporadas ao Sistema Educacional, tornando-se Escolas Municipais de Educação Infantil. O ano de criação registrado pelas gestoras destas instituições educativas corresponde à época em que passaram a ser denominadas Escolas Municipais de Educação Infantil.
Os dados iniciais deste estudo, que contextualizam as instituições de Educação Infantil, nos levam a necessidade de nos remetermos a alguns aspectos relacionados à constituição história do atendimento às crianças pequenas no município do Rio Grande. No município do Rio Grande as primeiras creches, escolas maternais e jardins de infância de que temos registros começaram a surgir somente a partir do início do século XX. As primeiras formas de atendimento surgem anterior a essa época, com a instauração da roda dos expostos, a partir de uma proposta assistencialista de cunho caritativo. Posteriormente, já no século XX, temos registros de instituições como asilos ou creches que, aos poucos, vão se configurando com características da assistência filantrópica, e aos poucos vão sendo permeadas por características de uma assistência científica, conforme aponta Kuhlmann Jr. (1998). Para o autor, essa organização racional da assistência se configurava por se sustentar na fé no progresso e na ciência característicos do início do século XX.
Essas concepções de atendimento, conforme já havíamos salientado na seção anterior, fazem parte da história da Educação Infantil no Brasil e acompanharam as concepções de atendimento durante muitas décadas. É por isso que muitas destas escolas surgiram inicialmente como instituições filantrópicas, sem vínculo com a Secretaria de Educação do Município. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 teve um papel importante, tendo em vista que foi um dos marcos impulsionadores para que o ocorresse uma maior expansão do atendimento educativo para as crianças menores de seis anos neste município. É importante salientar que o número de escolas de Educação Infantil municipais ainda não atende a demanda para esta faixa etária. Se focalizarmos a faixa etária de zero a três anos a situação é ainda mais complexa pois, conforme verificamos nos dados coletados neste estudo, nem todas as escolas municipais de Educação Infantil oferecem atendimento para o berçário. Ainda que no ano de 2016 tenham sido criadas três escolas de Educação Infantil pelo PROINFÂNCIA16 e uma instituição filantrópica tenha sido absorvida pelo município, tornando-se Escola Municipal de Educação Infantil, a demanda por Educação Infantil em Rio Grande é ainda muito grande.
16 O Proinfância é um programa do Governo Federal do Brasil que objetiva prestar assistência financeira, em caráter
suplementar, ao Distrito Federal e aos municípios que efetuaram o Termo de Adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR). Os recursos destinam-se à construção e aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da educação infantil.
35
Com relação à contextualização das professoras que responderam ao questionário, verificamos que duas são coordenadoras da escola, quatro são diretoras e uma é vice- diretora. Em três escolas, o questionário foi respondido conjuntamente por duas professoras da equipe gestora: diretora e coordenadora em um questionário, vice-diretora e coordenadora no outro, e diretora e vice-diretora no terceiro. Todas possuem formação em Pedagogia, sendo que algumas realizaram o curso de graduação em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil.
Tendo feita essa contextualização inicial passamos a seguir à análise de alguns aspectos desenvolvidos ao longo do estudo. Para tal, neste trabalho apresentaremos aspectos relativos a um dos eixos que foram analisados, que aborda As políticas públicas de Educação Infantil e sua inserção no cotidiano da escola. No que diz respeito à inserção das políticas públicas de Educação Infantil, a partir da análise dos questionários respondidos pela equipe gestora das escolas, cabe salientar que no questionário foram relacionados 12 documentos publicados pelo MEC, entre 2004 e 2012.
Ao analisarmos os dados coletados percebemos que a maior parte dos documentos que estão nas escolas foram enviados pela Secretaria de Educação do Município do Rio Grande – SMED. Porém, apenas os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estão presentes em todas as escolas. O documento Política Nacional de Educação Infantil só não consta em uma escola e os outros documentos com uma grande variabilidade, encontram-se em algumas escolas e em outras não.
As professoras da equipe gestora que participaram do estudo demonstram ter algum conhecimento acerca da maioria dos documentos que foram listados no questionário, afirmando que “já ouviram falar”; “que já tiveram contato”; ou ainda, “que conhecem”. Porém, quando olhamos para o aspecto referente ao detalhamento acerca do conhecimento que cada uma tem dos documentos, um dado que nos chama a atenção é o fato de que poucas os leram na íntegra. A maioria das professoras integrantes da pesquisa leram alguns documentos na sua totalidade e alguns foram lidos apenas parcialmente. Os documentos que mais foram lidos em sua totalidade foram Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil, Indicadores de qualidade para Educação Infantil e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil.
No que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, verificamos que seis professoras que integram as equipes gestoras destas escolas leram o documento na sua totalidade, sendo que quatro, leram apenas parte do mesmo. Fazemos
36
referência às Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil porque este é um documento que foi aprovado em 2009 e constitui-se de uma resolução, tendo, portanto força de lei. As escolas de Educação Infantil de todo o país devem seguir as Diretrizes apontadas nesta resolução e as mesmas precisam estar materializadas nas suas propostas pedagógicas e nos seus currículos.
Ainda que os dados aqui apresentados não abranjam todas as professoras que atuam nestas escolas, referindo-se apenas a uma ou duas representantes da equipe gestora, esse é um dado que merece ser olhado com detalhamento. Dizemos isso porque, para o desenvolvimento da elaboração da proposta pedagógica da escola a direção e a coordenação pedagógica possuem um papel fundamental na condução deste processo. Nesse sentido, tal dado pode ser um indicador de que as diretrizes expressas para a Educação Infantil nestas propostas podem estar fragilmente expressas e materializadas.
Outro aspecto que queremos destacar, com relação ao conhecimento dos documentos pela equipe gestora diz respeito a dois deles que abordam aspectos relativos à igualdade racial e à diversidade. Chama-nos a atenção para o fato de que nenhuma professora leu integralmente ou parte destes documentos, sendo que apenas uma delas os conhecia. Ainda que ambos estejam disponibilizados na página do Ministério da Educação, juntamente com os outros documentos referentes à Educação Infantil, estes não possuem a mesma inserção no cotidiano destas escolas. Isso nos leva a tematizar a pequena inserção, ou digamos, invisibilidade de alguns temas nas propostas pedagógicas e no contexto educativo da Educação Infantil.
Com relação às Propostas Pedagógicas das escolas investigadas, verificamos que muitas delas estão em movimento de reestruturação do documento, em função da aprovação das diretrizes curriculares nacionais e da aprovação da proposta pedagógica da Educação Infantil do Município do Rio Grande, sendo possível analisar neste momento, apenas o documento de 5 instituições.
Entre os documentos analisados no estudo, percebemos que o mais presente nos projetos pedagógicos é as DCNEI. Segundo as equipes gestoras a SMED realizou encontros e palestras com a intenção de possibilitar a apropriação desse documento pelas escolas, para que o mesmo fosse incorporado na proposta pedagógica de cada instituição. Esse processo, ocorreu concomitante com a construção da Proposta Pedagógica Municipal para Educação Infantil, no qual todos os profissionais do município que atuam na Educação Infantil foram convidados para participar. Nesse sentido, consideramos que