Bruna Ribeiro22, Janine Schultz23
Introdução
No Brasil, a educação infantil é reconhecida pela Constituição Federal (1988) não só como um direito dos pais e mães trabalhadores24, mas também das próprias crianças25, sendo este reforçado pelo Art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (1999). Além disso, de acordo com a seção II, artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, e “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
No entanto, um dos grandes desafios da educação brasileira refere-se à redução das desigualdades e à conquista de uma educação mais equitativa em todos os níveis de ensino. E, como apontado pela Unesco (2008):
o acesso é um primeiro passo no direito à educação, mas seu pleno exercício exige que seja de qualidade promovendo o pleno desenvolvimento das múltiplas potencialidades de cada pessoa com aprendizagens socialmente relevantes e experiências educacionais pertinentes às necessidades e características dos indivíduos e dos contextos nos quais se desenvolvem (p.32).
No que se refere ao acesso à educação infantil, a análise realizada pelo Observatório do PNE (s/d) a partir de dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios (PNAD), do IBGE, de 2001 e 2014 indica uma tendência de aumento de frequência à escola. Quanto ao atendimento às crianças de 4 e 5 anos, segundo essa análise,
22 bruna.ribeiro@movesocial.com.br 23 janine.schultz@institutocea.org.br
24 Art. 7, Inc. XXV da Constituição Federal de 1988. 25
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o número de matrículas em instituições de educação infantil teria crescido no período 16,6%, passando de 4.346.240 matrículas (o que representa 66,4% das crianças nessa faixa etária) para 4.951.152 (89,1%). Isso significa que, apesar da obrigatoriedade de matrícula, ainda estão fora da escola cerca de 600 mil crianças nessa faixa etária. Esse desafio é ainda maior quando se observam as matrículas de crianças de 0 a 3 anos, entre as quais nesse mesmo período de 2001 a 2014 observou-se um crescimento de 13,8% para apenas 29,6%. Para além do problema na oferta na educação infantil, considerando que o direito à educação diz respeito não apenas ao acesso, mas também à qualidade do atendimento, e tendo em vista que muitas crianças atendidas nessa etapa se deparam com condições precárias em termos de infraestrutura e de recursos humanos, principalmente nas regiões Norte e Nordeste do país, são necessários esforços conjuntos em relação à garantia da oferta de qualidade, pois, como alerta Gentili (2001) a educação, entendida como direito, só se completa com a qualidade.
Mesmo considerando a dimensão complexa do conceito, é possível identificar uma série de variáveis intervenientes na qualidade da oferta de Educação Infantil. Estas passam por questões relacionadas às políticas públicas, financiamento, gestão, recursos humanos, infraestrutura, dentre outras. Tendo isso em vista, e diante desse cenário de expansão da oferta e desafios nos aspectos relacionados a recursos humanos e estrutura física, é fundamental o desenvolvimento de ações que visem apoiar as redes e instituições educacionais.
Nesse contexto surgiu o projeto Paralapracá, do Instituto C&A, desenvolvido em parceria técnica com a Avante – Educação e Mobilização Social, com o objetivo de “contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento às crianças que frequentam instituições de educação infantil, com vistas ao seu desenvolvimento integral” (Instituto C&A, 2013, p.9). O projeto tem como foco de atuação o fortalecimento das políticas de educação infantil relativas à formação dos profissionais da educação infantil e à qualidade do ambiente educativo, dois dos elementos considerados fundamentais, segundo o documento Indicadores da Qualidade na Educação Infantil/Indique-EI (Brasil, 2009), para a garantia da qualidade nessa etapa.
Objetivos
O Paralapracá está em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) e demais documentos do Ministério da Educação orientadores dessa etapa e tem como eixo central a promoção da formação continuada de profissionais e a oferta de materiais pedagógicos de qualidade para crianças e profissionais da educação
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infantil de forma a inspirar as redes nas decisões relativas à aquisição de material. Além disso, ele procura fortalecer equipes técnicas das secretarias de educação, políticas municipais, e práticas pedagógicas de educação infantil, buscando valorizar e promover o desenvolvimento das competências necessárias para que técnicos da secretaria e coordenadores pedagógicos se tornem referência como formadores. As crianças são colocadas no centro do processo pedagógico e todos os profissionais envolvidos no projeto estão em processo de formação permanente.
Cada município tem um Assessor Pedagógico responsável pela formação, sendo que estes profissionais são formados pela Avante e também realizam ações de gestão junto ao supervisor, técnico da Secretaria responsável pelo projeto na rede, e de formação junto aos coordenadores pedagógicos e demais profissionais que atuam como formadores nas unidades de educação infantil e técnicos das secretarias ligados a esse segmento. Além dos encontros de formação, realizam visitas periódicas às instituições escolares parceiras (creches e pré-escolas), a fim de garantir formação in loco e monitorar o desenvolvimento do projeto, coletando dados que retroalimentam as formações. De forma gráfica, o projeto pode ser representado da seguinte maneira:
Figura 1: Fluxograma do Paralapracá
A fim de verificar os efeitos da intervenção do Paralapracá em cinco municípios entre os anos de 2013 e 2015, foi realizada uma avaliação externa26 com objetivo de buscar compreender quais as contribuições do projeto para a educação infantil nos municípios, em
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especial, o que se agregou para a política municipal (i); para o desenvolvimento profissional de coordenadores pedagógicos e professores (ii) e para o atendimento de qualidade das crianças de 0 a 5 anos (iii).
Metodologia
Visando responder as perguntas orientadoras da avaliação foram realizadas oficinas com representantes das instituições responsáveis pelo Projeto que definiram um conjunto de indicadores que, posteriormente, deram origem à Matriz orientadora da avaliação que continha, além das perguntas, um conjunto de indicadores e descritores. O quadro 1 abaixo apresenta uma síntese da Matriz de Avaliação do Projeto Paralapracá:
Política municipal de educação infantil Desenvolvimento profissional Atendimento de Qualidade a. Atores, PME e orçamento a. Perfil dos profissionais a. Organização do Espaço b. Organização da Rede b. Percepções sobre seu papel e sobre Educação Infantil
b. Rotinas
c. Acompanhamento, supervisão e
avaliação das escolas
c. Planejamento, acompanhamento e avaliação c. Ação Formativa d. Seleção, aquisição e distribuição de materiais. d. Relação CP – Diretores – Professores
d. Relação com família
e. Formação Continuada e. Interação f. Orientações curriculares f. Artes g. Brincadeiras h. Literatura i. Música
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Os instrumentos de coleta de dados foram elaborados com base nessa Matriz avaliativa, no estudo de documentos do Projeto, documentos oficiais nacionais27, instrumentos e questionários nacionais28, perfazendo um total de 10 instrumentos. São eles: 1. Roteiro de entrevista com Secretários de Educação; 2. Roteiro de entrevista com supervisores; 3. Roteiro de entrevista com assessores; 4. Roteiro para grupo focal com equipe técnica de educação infantil da Secretaria Municipal de Educação; 5. Roteiro para grupo focal com diretores, coordenadores (6), professores (7), crianças (8) e questionários para coordenadores pedagógicos (9) e professores (10).
Os critérios utilizados para definição da amostra de participantes dos grupos focais foram embasados no estudo das características da rede de educação infantil em cada um dos cinco municípios e selecionados com base nos seguintes critérios:
Tipo de atendimento (só creche, só pré-escola, creche e pré-escola, salas anexas em escolas de ensino fundamental).
Turno (parcial e/ou integral).
Tipo de administração (direta, indireta ou conveniada).
Nesse sentido, embora a avaliação escutasse representantes dos mesmos segmentos nos cinco municípios, a composição dos grupos foi representativa da especificidade de cada rede.
Os dados coletados através dos grupos focais e questionários tinham por objetivo captar como os diferentes segmentos compreendem e vivenciam a educação infantil em seu município e, consequentemente, como vivenciam o Projeto Paralapracá, de forma a verificar como os diferentes discursos provenientes desses sujeitos se reafirmam, complementam e/ou se contradizem em relação as três macro dimensões investigadas pela avaliação.
Resultados e discussão
Os dados da avaliação permitiram identificar os avanços, permanências e os novos desafios que foram se colocando ao longo do percurso de 3 anos nos cinco municípios brasileiros participantes do Projeto.
27Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (Brasil, 2006); Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (Brasil, 2010); Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (Brasil, 2009).
28Questionário Professor, Coordenador e Diretor: Pesquisa Gestão da Educação Infantil no Brasil (Campos, 2012);
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Uma das primeiras constatações é que a forma como a rede de educação se organiza e responde suas demandas imprime marcas singulares que definem as características da educação infantil no município que, de alguma forma, podem ter produzido nuances próprias na forma como o Projeto Paralapracá se desenvolveu em cada uma dessas realidades. Por outro lado, os dados apontam também que os principais avanços e desafios relacionados à intervenção do Projeto foram semelhantes nos cinco municípios, como explicitaremos a seguir.
Em relação ao valor que o Projeto agregou para aspectos da Política Municipal de educação Infantil, os profissionais escutados apontaram para uma maior visibilidade desse segmento da educação nos municípios que se refletiu em uma maior atenção e investimento financeiro na infraestrutura das unidades, na compra e seleção de brinquedos, livros e materiais pedagógicos em geral e explicitação dos princípios norteadores do currículo na educação infantil através da estruturação e/ou revisão de documentos orientadores municipais.
Os dados apontam ainda que, nos cinco municípios avaliados, houve uma reestruturação e qualificação do processo de acompanhamento e supervisão das unidades de educação infantil pelas profissionais da equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação, sendo que, além do aumento do número de visitas, estas também foram ressiginificadas, passando a ter um caráter mais pedagógico e formativo ao invés de fiscalizatório.
Os dados dos questionários evidenciam uma percepção bastante positiva dos profissionais em relação às mudanças ocorridas no âmbito da política municipal e sua relação com o Projeto. Em média, 80% dos professores e coordenadores pedagógicos das redes escutadas relacionam esses avanços à intervenção do Projeto Paralapracá em seu município.
Em relação ao valor que o Projeto agregou para aspectos do desenvolvimento profissional de coordenadores pedagógicos e professores, é possível afirmar que neste âmbito se encontra a principal contribuição das formações do Projeto Paralapracá, que foi a de auxiliar na configuração do papel do coordenador pedagógico que atua na educação infantil, fortalecendo sua função pedagógica.
Em 2013, a avaliação se deparou com um cenário onde muitas unidades não tinham coordenador para a educação infantil ou, em outros casos, que eram a maioria, esse profissional existia, mas concentrava suas ações em tarefas apenas administrativas e muitas vezes burocráticas, ou seja, não realizava formação dos demais profissionais da unidade e também não tinha clareza do papel de formador inerente à sua função. No decorrer dos três
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anos de intervenção do Projeto, esses profissionais foram se apropriando de seu papel e atribuições, sentindo-se mais fortalecidos e encorajados a assumirem esse lugar, e declararam que as formações propiciaram os insumos teóricos e práticos necessários para que, ao final de 2015, todos fossem unânimes em afirmar e se firmar como formadores. A assunção desse lugar pelos coordenadores gerou a instalação de novos espaços de formação continuada no âmbito das unidades e as professoras também passaram a enxergar neste profissional um apoio e referência para as questões pedagógicas enfrentadas no cotidiano de seu trabalho com as crianças. Observou-se que as unidades que não tinham essa profissional passaram a reivindicar essa figura, o que gerou movimentação em toda a rede e contratação em algumas das Secretarias de Educação.
Os dados apontam ainda que o Projeto Paralapracá não só provocou a instalação de momentos formativos, mas também contribuiu com a instalação de uma nova metodologia de formação com base na tematização da prática29 das profissionais de educação infantil. Nesse sentido, as formações do Paralapracá contribuíram para mudanças relacionadas à concepção de infância e de educação infantil, promovendo a valorização da escuta das crianças no cotidiano das unidades educacionais.
No entanto, apesar de todos os avanços nesse sentido, a operacionalização dos momentos destinados ao planejamento e formação coletiva configurou-se como um dos maiores desafios dos cinco municípios, que se deparam com dificuldades para garantir que tais encontros ocorram de forma sistemática devido a diferentes fatores, tais como: dupla jornada das profisisonais que não possuem horário para realização do planejamento e formação na escola fora do horário das aulas; falta de mecanismos legais nos municipios para garantir o cumprimento do tempo destinado em carga horária remunerada para formação, conforme disposto pela Lei 11.738 de 2008; e ainda uma condição histórica das redes que em alguns casos possuem profisionais contratadas para uma mesma função, mas com carga horária (e remuneração) distinta.
Mesmo frente a esse desafio, que demanda soluções no âmbito da gestão municipal, e não apenas acordos definidos no interior das unidades, ainda assim os profissionais escutados afirmam que a metodologia do Projeto Paralapracá colaborou com a organização
29 A tematização da prática está diretamente vinculada à concepção do professor reflexivo, que toma sua atuação
como objeto para reflexão. Ser um professor que pensa e toma decisões é ser um professor que desenvolve o “saber fazer” e a compreensão do “para que fazer”, articulando a reflexão sobre “o que”, “como”, “para quê” e “quem” vai aprender, de forma a garantir a seus alunos o acesso a boas situações de aprendizagem. Para planejar intervenções didáticas pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar e analisar o contexto da realidade educativa. (MEC: Referenciais para Formação de Professores, p.109, 1999).
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e produção de sentido das formações, e também vem auxiliando e provocando a regulamentação desta formação junto à secretaria municipal de educação.
Em relação ao valor que o Projeto agregou para aspectos relacionados à qualidade do atendimento nas unidades de educação infantil, foi possível constatar, através dos dados da avaliação, que o projeto Paralapracá incidiu positivamente sobre a forma de organização dos espaços e materiais, promovendo maior autonomia das crianças e melhor apropiração e uso dos espaços e materiais já existentes na unidade. Além disso, os dados coletados indicam que as formações do Projeto contribuíram com práticas de acolhimento das crianças e familiares, possibilitando maior participação das famílias no cotidiano da escola. Do ponto de vista pedagógico, observa-se que os eixos30 trabalhados nas formações do Paralapracá se refletiram nas práticas cotidianas das profissionais que passaram a explorar e propiciar experiências para as crianças envolvendo diferentes linguagens. Os indícios dessas mudanças são percebidos não somente nas falas das profissionais, mas podem ser reconhecidos nas paredes, chão, espaços das unidades e na própria prática com as crianças. E se, por um lado, a avaliação se deparou em 2015 com práticas estanques e padronizadas ainda arraigadas no cotidiano, também foi possível constatar a introdução de novos elementos mais alinhados à proposta de educação infantil preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ DCNEI (2010).
Conclusões
Com base na análise dos dados coletados durante os três anos de acompanhamento da intervenção, é possível afirmar que, mesmo diante dos desafios encontrados, a identidade da educação infantil foi fortalecida nos cinco municípios participantes do Projeto Paralapracá uma vez que todos apresentaram significativas melhorias tanto em aspectos relacionados à política municipal, como em relação ao desenvolvimento profissional e à qualificação das práticas cotidianas ofertadas às crianças.
Merece destaque a contribuição do Projeto na configuração do papel do coordenador pedagógico da educação infantil que, ao assumir seu lugar de formador, colaborou para o fortalecimento de uma concepção de criança e educação infantil mais próxima aos pressupostos legais da área, o que vem se refletindo na reorganização dos espaços, materiais e rotinas que passam a focar mais na criança, respeitando seu ritmo, autonomia e as múltiplas linguagens infantis.
30 O Projeto Paralapracá trabalha em suas formações com 6 eixos que, embora apresentados de forma separada,
devem ser trabalhados de forma integrada, reafirmando a importância do enfoque integrado no currículo da educação infantil. Os eixos são: brincar, artes visuais, música, literatura, exploração do mundo e organização do ambiente.
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Algumas das conquistas mencionadas foram ratificadas nas políticas municipais destinadas a essa etapa, seja de forma direta ou indireta, como por exemplo através da incorporação dos princípios do Projeto em documentos municipais, na incorporação de critérios para seleção e compra de brinquedos, livros e materiais pedagógicos em geral, ou ainda na tentativa de normatizar e garantir a formação continuada dos profissionais.
Nesse sentido, embora com diferentes nuances, os cinco munícipios que vivenciaram o Projeto nesses três últimos anos são unânimes em afirmar que a educação infantil saiu fortalecida e com seus princípios e pressupostos mais bem delineados tanto em termos de orientações normativas como nas práticas cotidianas com as crianças. No entanto, juntamente com os avanços, fica também a certeza dos profissionais de que este é apenas parte do caminho na garantia de uma educação infantil de qualidade para todas as crianças.
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UNESCO, OREALC. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. 2. ed. Brasília: 2008.
Agradecimentos
Agradecemos a todos os que participaram, acompanharam e apoiaram o projeto Paralapracá, em especial ao Daniel Brandao e a toda equipe de pesquisadoras da Move, à Patrícia Monteiro Lacerda e toda equipe do Instituto C&A, à Monica Sâmia, Maria Thereza Marcílio, às assessoras técnicas e toda equipe do projeto na Avante e às equipes técnicas das secretarias de educação dos municípios, bem como todas as profissionais e crianças participantes do Projeto.
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ENTRE O SABER, O FAZER E O PODER NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO