Métodos de ensino: o intuitivo e o escolanovista

Entre as semelhanças e diferenças das reformas estudas até este momento, cabe lembrar que o modelo de ensino escolar foi um dos fatores primordiais para uma compreensão do tema. Portando, se a reforma de Vidal Ramos propôs novos meios de ensinar e aprender, já que considerava o método de ensino anterior algo descolado da realidade, a década de 1930 também propôs reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem escolar. Assim, buscamos compreender como esses modelos se tornaram realidade, e quais suas características fundamentais.

Na primeira Reforma do Ensino republicana catarinense, havia um cronograma de ação que buscava adequar o ensino aos objetivos do Estado. Naquela época, olhava-se para a sociedade anterior com desdém, criticando-se a falta de investimento em educação do sistema político imperial e o descaso com o aparelho escolar catarinense existente até a década de 1910. O método de socialização do ideal de educação, além da formação de profissionais pelas Escolas Normais, deveria integrar o corpo docente de todas as escolas estaduais e municipais, especialmente os Grupos Escolares – escola-modelo para a reforma da gestão Vidal Ramos.

Para tanto, houve um esforço financeiro diferente daquele que se aplicava no estado, antes da década de 1910.

O ensino-modelo que deveria ser utilizado nos Grupos Escolares, e, consequentemente, nas demais escolas do estado, foi socializado por Orestes Guimarães e sua equipe de confiança – à qual pertencia sua esposa, Cacilda Guimaraes, e mais alguns normalistas e diretores das instituições. Isto é, havia um método de ensino, chamado de intuitivo142_{, e que precisava ser consolidado no meio educacional catarinense. Assim, sempre} que possível, Guimarães se fazia presente em todas as inaugurações dos Grupos Escolares, e lecionava aos professores as primeiras aulas, para socializar a base do método intuitivo. Quando não podia estar presente, alguém de sua equipe assumia este papel, tão importante para a formação (minicurso) dos professores das escolas estaduais. Em outras palavras, a cada instalação dos Grupos Escolares, Orestes e Cacilda Guimarães proferiam aulas nos tais grupos, no intuito de repassar a professores e diretores o modo de como deveriam agir em suas aulas.

Orestes e Cacilda Guimarães, juntos, ministraram 2.252 aulas nos Grupos Escolares Conselheiro Mafra, Lauro Müller, Jerônimo Coelho e Vidal Ramos. Para eles, este fato constituía um ponto importantíssimo da reforma, por demostrar o modo pelo qual foi remodelado o ensino público e foram introduzidos no aparelho escolar os modernos métodos.

Completando, em 1914, 23 anos de carreira de professor, e com uma bagagem de quem havia dirigido escolas em São Paulo (e em Santa Catarina ocupava o cargo de Inspetor Geral do Ensino), Guimarães entendia que havia mais proveito em ministrar aulas a seus inspetores e professores para lhes demonstrar a compreensão dos métodos de ensino, do que, simplesmente, expedir instruções improfícuas cheias de literatura pedagógica, que não fossem absorvidas pelos professores – nem todos formados – existentes naquele momento. “É mais fácil compreender e executar o que se vê, do que o que se lê através de mil considerações e citações” (RELATÓRIO 1914, p. 158). Em momento algum excluiu a necessidade de promulgação e socialização das normas escritas referentes ao processo de ensino, também necessárias para a remodelagem do sistema escolar, apenas acreditava que, ao se fazer presente e lecionar aos seus subordinados, teria mais sucesso na consolidação das novas regras. Desta forma, aquele momento adquiriu características particulares, na medida em que o governo

142 _{Para melhor compreensão deste modelo, ver Fernanda Vicente Azevedo (2012): Discurso intelectual e políticas}

educacionais: Orestes Guimarães e a questão pedagógica da nacionalização do ensino catarinense (1900- 1920), Ana Paula da Silva Freire; Ademir Valdir dos Santos (2014): Políticas e práticas na escola primária catarinense (1911-1945): pedagogia tradicional ou escolanovista?.

sancionava as leis do ensino, e sua equipe de confiança demonstrava como elas deveriam ser aplicadas.

Com o passar dos anos e a instalação de novas escolas, a presença de Guimarães acaba sendo substituída, pois se tornava impossível estar presente em todas as inaugurações. Por exemplo, nos Grupos Escolares Silveira de Souza, Victor Meirelles e Luiz Delfino, a socialização do método intuitivo ficou sob a responsabilidade de seus diretores, ou seja, a metodização do ensino, dentro das normas estabelecidas pelo decreto número 974, de 1914, e regimento interno dos Grupos Escolares – baixado pelo decreto número 795, de 1914 – foi de inteira responsabilidade dos diretores das escolas, que já haviam presenciado as aulas do “mestre” Orestes Guimarães.

A importância do método de ensino é compreendida pela sua eficácia: “No ensino o método é um dos mais importantes fatores, os programas vêm em ordem secundária. Como em todos os Ramos da atividade humana, os métodos devem produzir o melhor no menor tempo” (RELATÓRIO 1914, p. 158). Segundo Guimarães, os métodos adotados pelo ensino catarinense eram ótimos, e gerariam bons frutos no desenrolar do ensino escolar. O ensino foi visto como um processo lento, e dado ao longo da idade escolar. A compreensão desta metodologia pela escola catarinense formaria as classes mais elevadas nos Grupos Escolares, responsáveis por ocupar os principais cargos públicos. Por outro lado, a maior parte das escolas e dos professores ainda estava escorada no modo tradicional de ensino, passando por um processo de transição e aprendizado metódico, que se configurou relativamente longo.

Segundo Pedro Nolasco Vieira, um dos professores paulistas, de renomado currículo, contratado pelo estado catarinense como inspetor escolar, “não pode ser melhor a leitura, desembaraço e aproveitamento revelado pelos alunos, em virtude dos métodos e processos que observei”. A aplicação do método de ensino aos alunos dos vários segmentos da educação geraria um inculcamento do processo de educação como um todo, ou seja, iniciando a aplicação do método no primeiro ano escolar, e continuando sequencialmente com o mesmo método nos anos seguintes, tornaria o método facilmente compreendido no último ano escolar. Gradualmente, o método intuitivo era aprendido pelos professores e alunos. A ideia apresentada queria exaltar que a turma de terceiro ano, a qual observou o inspetor Pedro Nolasco Vieira, era fruto de um aprendizado metódico construído no primeiro e segundo anos do grupo Conselheiro Mafra, e que, no terceiro ano, já com o método interiorizado, os alunos podiam demostrar habilidades (RELATÓRIO 1914, p. 159). Essa absorção dos métodos de ensino pelos alunos que se formavam na escola pública era extremamente importante na formação do cidadão regrado pelo Estado, e, ao mesmo tempo, na formação das levas de professores que seriam

formados pelas escolas Complementares e pela Escola Normal. Um aluno que passou anos de sua vida convivendo com as regras e o método de ensino, inculcando símbolos patrióticos e os ideais governamentais, que optasse por seguir carreira no magistério, contribuiria com a socialização dos ideais do Estado.

Torna-se compreensível que o método intuitivo era um avanço no processo de aprendizagem, naquela reforma empreendida a partir de 1911. Já em 1930, com uma bagagem de conhecimento mais avançado em métodos e modelos pedagógicos, renovam-se as formas pedagógicas educacionais, e tenta-se aplicar no ambiente escolar um novo jeito de pensar a educação, apesar da manutenção de alguns princípios tradicionais. Ou seja, o modelo tradicional e os novos métodos pedagógicos conviveram simultaneamente no processo de ensino-aprendizagem.143 Em uma perspectiva de renovação (nos anos 1930) surge o movimento da escola nova144, assim como surgiu o método intuitivo para a década de 1910.

O método intuitivo foi elaborado por Basedow, Campe e Pestalozzi, na Alemanha, no final do século XVIII, e consistia na valorização da intuição como fundamento de todo o conhecimento. Em outras palavras, era baseado na prática da observação e dos sentidos para a aquisição do conhecimento das coisas. Este método, também era conhecido como ‘lições de coisas’, ‘pedagogia dos sentidos’ ou ‘pedagogia do olhar’, e se opunha as constantes repetições comuns do método tradicional. Foi um método que propunha uma nova abordagem de aprendizagem, respeitando os sentidos e interesses dos seres, como uma tentativa de oposição à educação de memorização simplesmente conteudista. Neste sentido, “o ensino deveria partir do simples para o complexo, do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, e do concreto para o abstrato” (TEIVE, 2008). Esta teoria pedagógica mudava o modo de pensar e de observar a criança em seu meio de aprendizagem, respeitando seu desenvolvimento mental, como afirmava Orestes Guimarães, em 1909: “O aluno é o aluno, é a criança doce e inocente, em cuja alma indelevelmente se cravam as primeiras impressões, para todo o sempre, e, é só como criança que ele deve ser tratado, na escola primária”.145 _{De certa forma, compreende-se} o respeito pela infância e pelo processo de aprendizagem baseado nos interesses reais dos indivíduos e suas vivências diárias, mas, ao mesmo tempo, determinando conteúdos curriculares necessários para a formação do cidadão que se desejava formar.

143 _{Para compreender melhor este assunto ver D. Saviani (1983): Tendências e correntes da educação brasileira.} In: MENDES, T. D. (Org.). Filosofia da educação brasileira.

144 _{Para um estudo aprofundado dos conceitos da Escola Nova ver Lourenço Filho, M. B (1978): Introdução ao}

estudo da Escola Nova.

145 _{Guimarães fez essa afirmação em 1909, no Relatório do Colégio Municipal de Joinville. (parte deste relatório} foi discutido por Denise de Paulo Matias Prochnow em seu texto cultura escolar dos primeiros Grupos

“A memória, considerada uma capacidade intelectual inferior, deveria ser suplantada pelas lições de coisas, onde o concreto, o racional e o ativo tomariam forma em primeiro lugar na aprendizagem infantil”. As crianças deveriam aprender sobre seus lares, suas práticas sociais, sobre a lavoura, sobre higiene, sobre a realidade do seu estado e seu país. Não era possível, no método intuitivo, espaço para a abstração de coisas pertencentes a uma realidade não vivida pelo aluno. “A escola deveria estar munida de materiais concretos e instrumentos pedagógicos, como apêndices, cartazes ilustrativos, que auxiliassem e permitissem o ensino intuitivo”, estimulando a percepção das crianças para determinadas imagens e determinados símbolos que lhes fizessem sentido – tanto para quem aprende, quanto para quem ensina. Os objetos concretos deveriam ser apresentados, visualizados e manuseados pelas crianças, antes de iniciarem as lições do livro, antes de iniciarem a forma teórica do objeto já conhecido (PROCHNOW, 2009, p. 178). A realidade alheia ao aluno, assim compreendida pelo Estado, era aquela que não representava a nacionalidade brasileira, visto que nas escolas étnicas os alunos possuíam conteúdos direcionados à realidade de outros países. Desta forma, aquilo que o estado considerava importante no processo de aprendizagem talvez não fossem os conteúdos de interesses dos alunos, causando uma dicotomia do método.

Para o método intuitivo, “a introdução dos materiais pedagógicos tornaria as aulas mais animadas pela riqueza do material ilustrativo, onde cada noção a ser transmitida estaria apoiada na viva impressão sensorial” (PROCHNOW, 2009, p. 178). Era uma ideia avançada, que conciliava o ensino teórico com a prática aplicada do conhecimento. Por outro lado, o método enriquecido pedagogicamente não foi difundido em larga escala para todas as escolas de Santa Catarina, por falta de pessoal teoricamente capacitado para aquele objetivo. Os Grupos Escolares, que eram modelos de escolas monumentais, também foram os escolhidos para a aplicação dos métodos, que, posteriormente, chegaram a outras localidades de Santa Catarina, mas que ainda dividiam o meio escolar, marcado pelo modelo de ensino tradicional. Aliás, as relações sociais da realidade escolar eram complexas e ricas, em suas particularidades, na medida em que os modelos de escolas eram diferentes, os lugares onde estavam inseridas eram diferentes e os professores eram diferentes (mesmo de uma mesma unidade escolar). Assim a convivência de métodos diferentes, em um mesmo período, pode ser considerada algo real.

Com o método intuitivo, que servia de base para o trabalho docente nos Grupos Escolares, opera-se uma reordenação das atividades pela qual a figura do professor passa a ocupar um lugar central. Lembremo-nos de que até então as escolas primárias adotavam o “método Lancaster” (SILVA, 2006, p. 187).

Nos parece que na medida em se discutia sobre o modelo pedagógico, em meios teóricos e práticos, se criava uma dualidade na prática escolar pedagógica. Enquanto na maior parte das Escolas Isoladas não chegou o novo método de ensino, intuitivo, os professores ainda lecionavam com o método antigo, conhecido por eles. Na medida em que, a partir de 1930, surgem novas discussões sobre a pedagogia, com a Escola Nova, mais um modelo de atuação pedagógica se insere no sistema escolar. A superação de modelos antigos não pode ser vista como algo fácil, mas como um processo complexo e difícil. Da mesma forma que houve inúmeras dificuldades para a criação de uma estrutura física escolar de qualidade no estado catarinense, também foi difícil estipular um só modelo pedagógico para a atuação dos professores, seres complexos, com suas diferentes vontades e seus deveres.

A socialização dos novos métodos começou pelas cidades e escolas maiores, por exemplo, os Grupos Escolares da reforma de Vidal Ramos, “foram projetadas de forma a abrigar com maestria os pressupostos do método intuitivo, ou lição das coisas” (SILVA, 2006, p. 181). Por outro lado, pode-se dizer que havia um modelo de sociedade a se formar, e se buscou um método (neste caso, foi o método intuitivo) para aplicar nos Grupos Escolares, projetados pela modernidade republicana. Seria através das melhores escolas que se faria a aplicação dos mais avançados métodos. De todo modo, ao mesmo tempo em que o método intuitivo se utilizou dos Grupos Escolas, estas escolas também se utilizaram do método para a formação da sociedade ideal.

Se coloca neste momento, a ideia de que o método intuitivo fez parte fundante da nova ordem escolar (a partir de 1911), das novas estruturas, dos novos professores e diretores. Criou-se, de fato, um modelo escolar que foi planejado do alicerce até o método de ensino e material didático, e que perdurou por todo o período estudado neste trabalho. Porém, educado apenas uma parcela da população, visto que a maior parte estudava nas Escolas Isoladas.

O modelo intuitivo estava baseado na pedagogia moderna, seguindo uma cartilha de lições curtas e diversas, alternadas com cantos, marchas, exercícios ginásticos, trabalhos manuais.146 _{“Procurava-se explorar a curiosidade natural da criança e dar-lhe, como ambiente} de estudo, prédio e móveis adequados à sua idade e ao ensino”.147

Como pudemos observar no discurso de Guimarães, deveria recorrer-se insistentemente ao uso dos sentidos, através do contado pessoal e de demonstrações de como

146 _{Disciplinas presentes na grade escolar dos Grupos Escolares, como vimos no primeiro capítulo.}

147 _{Para melhor compreender a questão entre a modernidade e o método, ver Neide Fiori (1991) Aspectos da}

evolução do ensino público: ensino público e política de assimilação cultural no Estado de Santa Catarina nos períodos Imperial e Republicano.

se fazer, acarretando uma melhor compreensão do público presente. “Os alunos são incitados a utilizar os sentidos: ver, ouvir, tocar, cheirar e provar. A experiência do concreto é inerente ao ato educativo” (FREIRE e SANTOS, 2014, p. 204). Este método de ensino, inaugurado em Santa Catarina pela reforma iniciada em 1911, mudava a atuação da própria direção do sistema de ensino, na medida em que acreditavam que a didática praticada deveria ser ensinada e assistida por alunos e pelos futuros professores, para que pudessem reproduzi-la de forma igual, e, por isso, a preocupação de Guimarães e sua equipe em lecionar os primeiros meses de aula e “treinamento” do pessoal dos Grupos Escolares.

Pode-se perceber que o método intuitivo faz parte de uma crítica ao método tradicional de ensino, com a problematização de pontos negativos e positivos de um sistema, e a proposta reflexiva de um novo modelo pedagógico, compondo uma relação dialética do tradicional e do moderno. Neste mesmo sentido, surge um novo método, que ganha visibilidade a partir de 1930. Para J. F. Herbart, intelectual que escreve sobre a pedagogia tradicional, e que colabora com ideias para uma nova pedagogia, existem três aspectos que orientavam a pedagogia escolanovista, e que nos parecem muito próximos das ideias apresentadas por Guimarães na sua reforma na década de 1910. Entre eles: O governo, que compreende o controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos pais e depois pelos mestres, cuja finalidade é submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução, significando a ordem, as regras e o controle do comportamento; a instrução, principal procedimento da educação, pressupõe o desenvolvimento dos interesses que determina quais ideias e experiências receberão atenção; a disciplina, que é responsável por manter firme a vontade educada no caminho e propósito da virtude, preservando a formação do caráter, num processo interno a partir da autodeterminação (HERBART, 1971).

O governo, a instrução e a disciplina são pilares apontados pela reforma iniciada em 1911, e que, também, fazem parte de uma pedagogia emergente na década de 1930, que é a Escola Nova. As mesmas regras podem ser aplicadas para a reforma do Estado Novo. Nestes três momentos, o governo pretende compreender a criança como parte integrante da sociedade, como uma geração que virá a se tornar cidadã, e, portanto, parte do mundo adulto, cercando-a de regras, e modelando seus comportamentos. A instrução é vista como capaz de mudar os destinos da sociedade, do Estado e da nação, através da educação, desenvolvendo interesses específicos a serem cultivados e socializados no seio da sociedade. E a disciplina, que através da escola molda os hábitos, determina caminhos e o caráter dos indivíduos que constituem a sociedade.

Em uma estranha relação do tradicional e do moderno, em diferentes épocas, o Estado se utilizou dos mesmos pilares para desenhar uma sociedade que deveria estar de acordo com o caminho que os governos haviam escolhido. Neste sentido, surgiram novos métodos, novas escolas, novas estruturas, novos personagens, e novos rumos para a educação, conforme os interesses do Estado e da configuração social estabelecida.

Na década de 1930, foi a Escola Nova, em seu contexto de mudança político e técnico profissional, que tentou reconfigurar alguns princípios da escola tradicional. Fica claro que os discursos pedagógicos e governamentais estão ligados por semelhanças e diferenças, mas que se utilizam um do outro para se solidificar. Ou seja, o governo se utiliza de novos métodos pedagógicos para governar, enquanto os novos métodos se utilizam do governo para sua aplicação. Este fato acaba por forçar o Estado e os pedagogos a pensarem suas realidades e suas sociedades para tentar configurá-las de acordo com os mesmos princípios: governo, instrução e disciplina. Para além destes pilares, em todas as reformas se discutiu a seriação escolar, as classes homogêneas ou heterogêneas, o ensino da língua, a regulamentação e uniformização do tempo escolar, o enquadramento da disciplina, a organização do espaço escolar, etc.

O método pedagógico tradicional, que perdurou, e ainda estende seus laços até a atualidade, foi dominante durante boa parte da história da educação.148 As muitas vertentes que surgiram contra ele, nunca conseguiram destruí-lo. Algumas características desse método são bastante marcantes, como a forma docente, que é dividida em etapas pré-estabelecidas. A diferença deste modelo para o intuitivo é a concepção de que a criança não deve decorar conteúdos sem sentido para a sua realidade. Mas a verbalização do conteúdo e a disciplina são algo que ainda se percebe nas escolas catarinenses, durante as três reformas estudadas.

Neste âmbito, é enfatizada a exposição de forma verbal pelo professor, que é autoridade máxima, apoiada sobre rigidez disciplinar que prioriza a formação moral, bem como a memorização através da repetição. Os conteúdos são apresentados sem relação com o dia a dia do educando, que deve se empenhar para atingir êxito pelo próprio esforço. De modo geral, a instituição tradicional é caracterizada pelo conteudismo, por repetitivos exercícios de fixação de base mnemônica. Ou seja, o conteudismo, o aspecto intelectualista e enciclopédico e o distanciamento dos conteúdos da experiência discente e da realidade social marcam o tradicionalismo (SAVIANI, 2007; FREIRE e SANTOS, 2014, p. 200).

148 _{Para um boa leitura sobre a história da educação brasileira ver Otaíza de Oliveira Romanelli (1986): História}

O conteúdo ou o “conteudismo” não foi algo abolido pelos outros métodos aqui observados, todos eles priorizavam certos conteúdos específicos, como meio de se chegar a um fim. O professor ainda continua sendo uma autoridade dentro da sala de aula, ainda estabelecendo a hierarquia escolar. Aquilo que parece ter mudado foi a forma de aplicabilidade