CRIANÇAS NA CONTEMPORANEIDADE
Como já foi dito, na atualidade, vários autores vêm apontando como características determinantes na vida dos sujeitos contemporâneos a centralidade da mídia. Por isso, tem se tornado indispensável, ao problematizar e discutir sobre as crianças e suas infâncias, considerar as considerações culturais sob as quais vivemos hoje, já que as relações sociais e os modos de viver na contemporaneidade já não são mais os mesmos de há alguns anos atrás. A esse respeito nos esclarece Momo (2010):
Ambivalência, efemeridade, descartabilidade, individualismo, visibilidade, superficialidade, instabilidade, provisoriedade fazem parte das vidas das crianças de hoje. São crianças que procuram de modo incansável se inscrever na cultura globalmente reconhecida e fazer parte de uma comunidade de consumidores de artefatos em voga na mídia do momento; que produzem seu corpo de forma a harmonizá-lo com o mundo das imagens e do espetáculo; que se caracterizam por constantes e ininterruptos movimentos e mutações. São crianças que buscam infatigavelmente a fruição e o prazer e, nessa busca, borram fronteiras de classe, gênero e geração. São crianças que vão se tornando o que são, vivendo sob a condição pós-moderna. (p. 969).
A partir da afirmação de Momo (2010) é possível perceber que a vivência das crianças na contemporaneidade carrega marcas das configurações culturais do nosso tempo. Logo, pode-se dizer que é nesse cenário midiático, tecnológico, consumista, efêmero e instável que a criança constitui sua subjetividade, vivencia experiências, interage com outras crianças e adultos, elabora seus processos criativos e produz cultura.
O importante sociólogo polonês, Zygmunt Bauman (2001; 2004; 2005; 2007; 2008), utilizou o conceito de modernidade líquida para se referir as significativas transformações do mundo moderno nesses últimos anos. Para Bauman (2007, p. 7) na sociedade líquido-moderna tudo se modifica em um “[...] tempo mais curto do que aquele necessário para a consolidação”, já que a vida líquida, marca dessa sociedade, “[...] não pode manter a forma ou permanecer em seu curso por muito tempo”.
Desse modo, Bauman (2001) faz uso da expressão líquido como uma metáfora para ilustrar a qualidade das mudanças vivenciadas na modernidade líquida. Com base nesse entendimento, segundo o autor (2001, p. 8):
Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem prendem o tempo. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluídos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la;
Com base na afirmação de Bauman (2001), podemos dizer que a vida contemporânea assume como características a fluidez, a rápida capacidade de adaptação, a volatilidade e a incerteza. Nesse contexto social nos aponta Velázquez (2013, p. 45) “A infância contemporânea é filha da fluidez e da rapidez e como em outras épocas ela se transforma assumindo novos contornos”.
No entanto, para compreender melhor o que Bauman (2001) denomina de modernidade líquida é imprescindível compreender o período que a antecedeu, a primeira fase da modernidade, chamada de modernidade sólida. Para este autor (2001), essa fase se inicia a partir a do século XV, em consequência de intensas mudanças que surgiram buscando construir uma realidade moderna com base em
padrões sólidos e duráveis. Desse modo, esse primeiro período da modernidade foi ganhando espaço a partir da destruição dos antigos padrões e estilos vinculados à Idade Média que iam se tornando incompatíveis com o capitalismo que até então se instaurava. Assim, a modernidade em sua fase sólida pode ser entendida como processo de derretimento dos sólidos pré-modernos para a construção de novos sólidos, mais duradouros e mais alinhados com o que acreditavam ser o ideal para o padrão de sociedade em vigor.
Logo, a modernidade líquida para Bauman (2001) seria a fase posterior à modernidade sólida. Com início por volta do Século XX a partir do desenvolvimento da ciência, das tecnologias de comunicação e de informação de forma acelerada e da presença intensiva das mídias na vida dos sujeitos contemporâneos que tem configurado um mundo diferente daquele que caracterizou a modernidade sólida. Assim, para o autor, as certezas construídas na modernidade derreteram-se se tornando flexíveis, fluídas e assumindo variadas formas nos tempos líquidos.
Bauman (2005) adverte, ainda, sobre a impossibilidade de assegurar a mesma identidade nos tempos líquidos, ressaltando o caráter provisório, superficial e transitório da subjetividade dos sujeitos e das relações sociais na contemporaneidade. Do mesmo modo, Kellner (2001, p. 298) argumenta que “[...] à medida em que o ritmo, as dimensões e a complexidade das sociedades modernas aumentam, a identidade vai se tornando, cada vez mais, instável e frágil”.
Ainda de acordo com Bauman (2005), no período pré-moderno a identidade era, em grande medida, determinada pelo nascimento apresentando pouca mobilidade e oportunidades de ascensão social. Já na modernidade a identidade foi sendo definida, especialmente, pela função produtiva que o indivíduo desempenhava e pela sua posição no mercado de trabalho. Logo, na modernidade líquida a identidade está diretamente relacionada ao potencial do sujeito enquanto consumidor. Desse modo, a sociedade de produtores transforma-se na sociedade de consumidores. A esse respeito discorre Bauman (2008, p. 73):
Numa sociedade de consumidores, todo mundo precisa ser, deve ser e tem que ser um consumidor por vocação (ou seja, ver e tratar o consumo como vocação). Nessa sociedade, o consumo visto e tratado como vocação é ao mesmo tempo um direito e um dever humano universal que não conhece exceção.
A partir da afirmação de Bauman pode-se afirmar que na sociedade de consumidores todos, sem exceção, são convocados ao consumo, inclusive as crianças. Portanto, pode-se dizer que nesse novo contexto social a condição da infância foi sendo reconfigurada.
Segundo Stuart Hall (1997; 2005) as rápidas mudanças que vivenciamos resultam também em transformações na relação espaço-tempo, encurtando distâncias e conectando pessoas em diferentes lugares do mundo. Desse modo, com base na perspectiva deste autor (1997),
O impacto das revoluções culturais sobre as sociedades globais e a vida cotidiana local, no final do séc. XX, pode parecer significativo e tão abrangente que justifique a alegação de que a substantiva expansão da cultura que experimentamos, não tenha precedentes. (p. 6)
Por meio do entendimento de Hall (1997) podemos dizer que a centralidade da cultura tanto se dá no âmbito global, no que se refere a estruturação e organização da sociedade e ao fluxo dos recursos econômicos e materiais, quanto traz impactos diretos na vida dos sujeitos, já que as novas transformações culturais refletem em mudanças nas configurações de trabalho, diversificação dos arranjos familiares, mudanças nos estilos de vida, dentre outros aspectos. Além disso, para o autor, a aceleração dos processos globais e o encurtamento das distâncias possibilita que um evento em um determinado local tenha impacto direto sobre a vida dos sujeitos nos mais variados locais do globo.
Hall (2001) aponta o hibridismo cultural, como uma característica da constituição das identidades na pós-modernidade. Para o autor, a globalização está deslocando as identidades nacionais que na ideia sociológica clássica de sociedade era considerada um sistema bem demarcado. Assim, as modificações do espaço e do tempo em uma sociedade que tem se organizado em rede possibilita uma hibridização de identidades diversas em diferentes lugares do globo. No entanto, embora Hall considere os efeitos do hibridismo cultural para a constituição das identidades, ele aponta que essa revolução cultural é um processo desigual, não ocorrendo do mesmo modo para todas as pessoas, já que o acesso aos recursos materiais e simbólicos tem se dado de modo desigual de acordo com o contexto em que os sujeitos estão inseridos.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que, na atualidade, a mídia e as tecnologias possibilitam que os sujeitos participem dos mais variados fenômenos e, mesmo os que estão distantes fisicamente, compartilhem uma cultura de massa. Nesse contexto marcado por transformações, os avanços nos âmbitos da tecnologia reduziram distâncias e aproximaram culturas. Assim, podemos dizer também que houve uma aceleração no processo de conexão global. Conforme Castells (2002; 2003) aponta, a sociedade globalizada é caracterizada por ser informacional e estrutura-se no desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação. Em especial, destaca a internet, sistema global de rede de computadores que possibilitou a comunicação, interação e organização social. Nesse sentido, não há como deixar de considerar o papel das tecnologias nos novos contornos da sociedade contemporânea, incluindo aqueles relacionados às crianças e às infâncias. Corroborando com esse entendimento nos aponta Muller (2014, p. 65) que “[...] viver na contemporaneidade é se deparar também com as tecnologias, bem como, as mudanças decorrentes delas”.
Entretanto, é importante apontar que o acesso à cultura midiática e aos artefatos tecnológicos não se dá de modo semelhante para as diferentes crianças ao redor do mundo e que, conforme assinala Fantin (2008, p. 147), “[...] a desigualdade é o outro lado da condição social da infância contemporânea”. Nessa perspectiva, há crianças vivendo diferentes modos de ser criança nos mais variados espaços, incluindo aquelas que vivem em situações de extrema pobreza e de exclusão social e que, conforme relatório divulgado pela Unicef no ano de 2017, intitulado Situação mundial da infância 2017: crianças e adolescentes em mundo digital, cerca de um terço das crianças e jovens até 18 anos no mundo não tem acesso à internet. Porém, apesar de reconhecer que a relação com as mídias e com as tecnologias se dá de modo particular para os diferentes sujeitos ao redor do mundo se entende que, resguardadas as especificidades do contexto próprio de vida de cada criança, as crianças da escola investigada, em sua grande maioria, fazem parte de uma pequena parcela da população brasileira socialmente privilegiada que tem acesso à televisão, cinema, internet e artefatos tecnológicos como notebooks, smartphones, tablets, dentre outros.
De tal maneira, segundo Fantin (2008) o contexto escolar deve ter como objetivo desenvolver estratégias para que as crianças em situações de desigualdade e pobreza possam ser capacitadas para o uso das tecnologias na escola, a partir da
compreensão de que elas agem ativa e criativamente sobre as mídias tecnológicas. Possibilitando que, conforme nos explica Muller (2014, p. 71), “[...] a criança seja leitora, construtora de significado e reflita sobre a relação que estabelece com a mídia e a tecnologia digital”.
Nesse sentido, é importante citar algumas pesquisas recentes que tem se dedicado a estudar as representações e os usos que as crianças fazem dos artefatos tecnológicos – celulares e tablets - como é o caso da pesquisa de Muller (2014). Bem como a apropriação criativa que as crianças fazem das tecnologias e o estabelecimento de uma cultura lúdica da infância a partir das tecnologias digitais como na pesquisa de Becker (2017). Tais trabalhos e outros ilustram a necessidade de refletir e problematizar sobre uma infância amplamente conectada ao universo virtual e influenciada pelos avanços tecnológicos recentes.
A esse respeito Becker (2017) nos aponta que as manifestações lúdicas das crianças são experiências absolutamente híbridas não havendo separação do mundo online e offline. Logo, uma brincadeira que começou offline pode ser continuada online pelo aplicativo do WhatsApp, por exemplo, ou um jogo de encaixe como um lego pode ser jogado no tablet. Portanto, para a geração que já nasceu conectada, conforme nos esclarece Becker (2017, p. 217) “[...] a marca mais evidente da experiência lúdica das crianças é o continuum e os processos de hibridação online/offline dos elementos que compõem suas brincadeiras e a constituição da zona lúdica”.
Desse modo, as crianças que nasceram e que crescem nesse contexto midiático e tecnológico participam de modo ativo desse mundo conectado, tem acesso a informações, brincam, vivem e produzem cultura a partir desses elementos.
Para Kellner (2001) estudar a mídia se torna essencial na sociedade atual, já que as imagens, ideias e representações difundidas ajudam a constituir modos de pensar, padrões de comportamentos e fornecem elementos para a elaboração de subjetividades. A esse respeito esclarece, “As narrativas e imagens veiculadas pela mídia fornecem os símbolos, os mitos, os recursos que ajudam a constituir uma cultura comum para a maioria dos indivíduos em muitas regiões do mundo hoje”. (KELLNER 2001, p. 9). É importante apontar que o termo mídia abarca vários significados e que entendo, com base na compreensão de Costa apud Momo (2007, p. 60), que:
Mídia é o aparato de difusão da informação capaz de produzir e transmitir mensagens (rádio, cinema, televisão, escrita impressa em livros, revistas, boletins, jornais e hoje também o computador, o videocassete, a internet, os meios eletrônicos e telemáticos, inclusive as diversas telefonias). Para além do aparato de difusão, mídia é o conjunto de artefatos culturais por ele produzido e posto em circulação (filmes, novelas, desenhos animados, noticiários, shows, peças publicitárias, jogos, personagens, personalidades etc. etc. etc.). Tal conjunto é produtivo no campo da significação, da interpelação e do governamento, operando e integrando dispositivos que acionam discursos, práticas, táticas e movimentos em que está implicado o poder.
A partir dessa compreensão se entende mídia não apenas como meio de difusão, mas também como artefato cultural. Nesse contexto, pode-se dizer que a mídia tanto atua na produção como na veiculação de significados presentes no contexto social. E, por ser cada vez mais central na vida das crianças, é possível afirmar, ainda, que opera na constituição das subjetividades infantis e oferece matéria prima para os seus processos criativos. A esse respeito Buckingham (2010) nos esclarece que:
[...] a infância contemporânea está permeada, em alguns sentidos até definida, pela mídia moderna – através da televisão, do vídeo, dos jogos de computador, da Internet, da telefonia móvel, da música popular.
Nessa perspectiva, Buckingham acrescenta, ainda, que a chegada das tecnologias digitais produziu modificações importantes nas experiências das crianças com as mídias. Desse modo, para o autor (BUCKINGHAM, 2010, p. 7) “[...] o significado de infância nas sociedades contemporâneas está sendo criado e definido por meio das interações das crianças com as mídias eletrônicas”.
Em seu livro Crescer na era das mídias eletrônicas, Buckingham (2007), apresenta duas tendências de pensamento no que diz respeito a infância contemporânea e as mídias. Uma delas postulada por Neil Postman e conhecida como morte da infância defende que o acesso desenfreado a informações – nem sempre adequadas - do mundo dos adultos pelas crianças através das mídias ocasionou o desaparecimento da infância. Além disso, aponta uma outra corrente de pensamento que vê a relação das crianças com as mídias com otimismo ao afirmar que essa nova geração digital é ativa e produtora de cultura através das mídias.
Entretanto, Buckingham (2010) questiona ambas concepções e entende esse processo como algo irreversível afirmando que não se pode modificar o contexto extremamente midiático e tecnológico no qual nascem e crescem as crianças da nova geração. Para ele a questão central não deveria ser o controle e a regulação do conteúdo, mas a preparação para que as crianças participem de modo ativo e crítico desse processo.
A pesquisadora Fantin (2006; 2008) ressalta em suas pesquisas que abordam a temática mídia-educação a preocupação sobre os usos que as crianças fazem das mídias e tecnologias, bem como o desafio que se constitui a formação do professor em tempos contemporâneos. Além disso, Fantin (2008) destaca a importância de se investigar as representações e os significados das próprias crianças sobre o uso das mídias e tecnologias. Assim, para a autora (2008) se faz necessário partir da perspectiva da própria criança, já que ela se constitui como um sujeito ativo e produtor de cultura que ressignifica “[...] com feições próprias, com significados particulares, com funções semelhantes às funções da cultura vivida pelo adulto” (p. 150). Nesse sentido, segundo as relações que estabelece com a mídia vai elaborando seus próprios significados sobre essa cultura.
Em uma outra perspectiva, autores como Kellner (2001) e Fischer (2002) compreendem a mídia do ponto de vista pedagógico e defendem que, de certo modo, ela atua na educação das pessoas na contemporaneidade. Desse modo, Fischer centrou os estudos nos modos pelos quais a mídia, em especial, a televisão atua na constituição dos indivíduos na sociedade contemporânea, conforme a autora nos aponta “[...] na medida em que produz imagens, significações, enfim, saberes que de alguma forma se dirigem à “educação” das pessoas, ensinando-lhes modos de ser e estar na cultura em que vivem” (FISCHER, 2002, p. 151). Nesse sentido, a mídia não pode ser compreendida somente como um meio de difusão de informação, já que, na contemporaneidade, atua, de modo particular, na formação dos sujeitos, inclusive na constituição das crianças.
A esse respeito Giroux (1995) discorre sobre a disneyzação da cultura infantil, sobre as mensagens ideológicas veiculadas pelos filmes da Disney, sobre o apelo ao consumo e comercialização de produtos ligados aos ícones dos filmes. Giroux nos mostra que os filmes ensinam para as crianças modos de ser menino/menina, de comportar-se, de vestir-se, padrões de beleza socialmente aceitáveis por intermédio de um mundo encantado de animações, personagens e fantasias.
Na atualidade, é possível observar ícones de personagens estampados não somente nas roupas, brinquedos, materiais escolares, acessórios e alimentos destinados ao público infantil, mas em seus aparelhos eletrônicos como smartphones, tablets, notebooks, dentre outros. Nesse sentido, quando uma animação infantil é lançada, há uma rede de produtos e serviços a ela vinculada.
De tal maneira, parte-se do entendimento de que as crianças estão cercadas por pedagogias culturais (STEINBERG; KINCHELOE, 2001) onde o poder é organizado e disseminado, como as propagandas, os filmes, os brinquedos, as músicas, etc. Por meio desse entendimento as crianças não dependem exclusivamente da escola para aprender, já que na cultura em que estão imersas elas aprendem sobre modos de ser e estar no mundo, constituem suas identidades, realizam as construções simbólicas e elaboram seus processos criativos a partir dos elementos culturais midiáticos.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que a mídia é o principal instrumento de sustentação da sociedade de consumo. Ela passou, cada vez mais, a endereçar para crianças mensagens publicitárias de apelo ao consumo desmedido. Aproveitando-se da condição das crianças como seres em fase de constituição e inserção na cultura, a mídia passou a disseminar modos de se vestir, comportamentos, valores materiais e ideais de beleza, entre tantos outros ensinamentos.
Nesse sentido, os autores Steinberg e Kincheloe (2001) afirmam que na contemporaneidade a infância não seria mais produzida pelas culturas locais e transmitida de criança para criança, mas estaria sendo inventada pelos adultos e por grandes corporações. Conforme nos aponta Momo (2007) as crianças participam de modo ativo da sociedade do consumo buscando visibilidade e pertencimento social, consumindo, além de bens materiais, bens imateriais como é o caso de imagens, representações e determinados significados que possibilitam tanto a satisfação de desejos quanto a busca de uma identidade.
Desse modo, as crianças nativas digitais têm vivido uma infância alicerçada no consumo e sido muito mais expostas à mídia, as tecnologias e ao marketing do que as crianças de dez anos atrás. Por isso, pode-se dizer que a cultura do consumo tem modificado as formas de ser criança na sociedade contemporânea e a mídia tem atuado diretamente nesse processo, transformando as crianças em consumidoras e influenciadoras dos adultos em suas aquisições.
Segundo Linn, em seu livro Crianças do consumo: a infância roubada (2006), as crianças o dia inteiro são bombardeadas por apelos publicitários que tem como objetivo a venda de produtos e não a promoção do seu bem-estar. De acordo com a pesquisadora as crianças, antes mesmo de nascerem, estão imersas em um mundo extremamente midiático e marcado pelo consumo e já se constituem como alvo do marketing e da mídia. As grandes corporações tentam fazer com que as crianças, desde o nascimento, criem familiaridade com as marcas e buscam a fidelidade à marca. A esse respeito afirma que:
Hoje, as crianças são atacadas por propagandas em toda parte – em casa, na escola, nas quadras de esportes, nos playgruonds e nas ruas. Elas passam quase quarenta horas por semana envolvidas com a mídia – rádio, televisão, filmes, revistas, Internet – sendo a maioria delas movida por comerciais. Na média, uma criança assiste a cerca de 40 mil comerciais ao ano somente na televisão. (p. 25)
Nesse contexto, as crianças se tornam um segmento importante no mercado de consumo e uma série de produtos e serviços passam a existir exclusivamente para elas. Logo, empresas e agências de publicidade começam a investir no público infantil buscando estabelecer uma conexão desde muito cedo com as crianças que pretende ir, segundo Linn (2006, p. 21), “do berço ao túmulo”.
Schor (2009), em seu livro Born to buy (Nascido para comprar), afirma que o marketing alterou a experiência da infância e que a mídia e a televisão acabam por substituir as brincadeiras tradicionais e as maneiras de se viver à infância. Antes mesmo de a criança nascer, a mãe já imagina como será o quarto do seu bebê, as