O que há mais por trás da escola?

Segundo Kramer35 (1984), Meneses Vieira foi o primeiro jardim de infância inaugurado no Brasil, em 1875, sendo fechado logo em seguida por falta de apoio do poder público. Em 1909, o Jardim de Infância Campos Salles foi inaugurado no Rio de Janeiro. Embora na Europa esse tipo de instituição já existisse desde o século XIX, no Brasil os jardins de infância ganharam um pouco mais de destaque apenas um século depois. Anteriormente, havia iniciativas individuais e localizadas, portanto, com pouca expressividade nacional. Não existia ainda grande interesse político no atendimento às crianças, percebendo-se a ausência de ações voltadas à criação de instituições próprias para a educação dos pequenos.

Em 1899, foi criado por Moncorvo Filho o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, que tinha a intenção “de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança.”. (IDEM. IBIDEM, p.54). O Instituto realizava atividades diversificadas, como campanhas de vacinação e combate a epidemias, cursos, congressos e festas. Objetivava, entre outras coisas, a criação de creches e jardins de infância pelos estados do Brasil. Por iniciativa do Instituto, em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil que organizou, em 1922, o primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, reunindo “homens ligados à iniciativa particular e à vida pública.”. (IBIDEM, p. 55). Foi um marco importante para a mobilização a favor do atendimento à criança no país. O Congresso abordou diversos aspectos relacionados à criança, como previsto no artigo 1º do seu Regulamento:

O Congresso tinha “por objetivo tratar de todos os assuntos que direta ou indiretamente, se refiram à criança, tanto do ponto de vista social, médico, pedagógico e higiênico, em geral, como, particularmente, em suas relações com a Família, a Sociedade e o Estado.”. (MONCORVO FILHO, 1926, p.291 apud KRAMER, 1984).

Neste momento histórico, percebe-se a defesa da democratização do ensino, até então marcado por uma educação elitista em relação ao acesso. “Educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças,

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consideradas como iguais.”. (IDEM. IBIDEM, p.57). As crianças no Brasil até aquele momento, década de 1920, ainda eram atendidas por instituições de caráter médico- assistencialista e basicamente através de instituições particulares. Em 1930, foi instituído o Ministério da Educação e Saúde Pública. Este Ministério criou, mais tarde, “[...] o Departamento Nacional da Criança, órgão que centralizou o atendimento à infância brasileira durante quase 30 anos.”. (IBIDEM, p. 61). Ainda se percebia o caráter médico na assistência dada à criança brasileira.

Outro aspecto importante abordado por Kramer (IBIDEM) é a forte culpabilização da família pela situação da criança. O atendimento médico era a estratégia para prevenir os possíveis males causados pela “[...] família moderna, que era considerada como o foco do problema.”. (p. 62). Discurso que resiste ao tempo, e ainda pode ser ouvido em algumas falas contemporâneas.

A dissolução atual da família, a dissociação de seus elementos pelo enfraquecimento da autoridade paterna, pela ausência diária da mulher do recinto do lar, pela guarda dos menores em mãos mercenárias dão à família moderna uma estrutura frágil e inconsciente. (VASCONCELOS, 1938, p. 8 apud KRAMER, Ibidem).

Ao culpar exclusivamente a família, se desconsidera o aspecto social que divide a sociedade em classes. Desvia-se o olhar da falta de investimentos públicos na educação escolar das crianças até aquele momento.

A partir da década de 1930, o governo começa a considerar importante o atendimento às crianças no país, entretanto, não assume para si, isoladamente, esta responsabilidade. Convoca iniciativas privadas e divide os custos, embora continue na direção e no controle do atendimento. Junto com o setor público, instituições religiosas, médicos e educadores eram solicitados a prestar serviços a favor da criança. Alegava-se não ser possível que o poder público assumisse sozinho os custos, por isso a necessidade das entidades filantrópicas. Imprimia-se uma tendência, desde então, “[...] em que o atendimento não se constituía em direito, mas em favor.”. (KRAMER, 1984, p.64).

Em 1940, surge o Departamento Nacional da Criança, vinculado ao Ministério da Saúde, que objetivava, entre outrass, as atividades relacionadas à proteção da criança. Em 1952, foi criada a Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (OMEP), relacionada à iniciativa privada.

Na década de 1960, o Departamento Nacional da Criança realizou alguns levantamentos quanto à situação da criança no Brasil e constatou que de 12.308.636

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crianças em idade pré-escolar, apenas 199.200 eram atendidas pelos 3.120 jardins de infância públicos e privados no país. Havia 12.109.436 crianças sem atendimento. Ainda prevalecia o pensamento, segundo o qual o atendimento à criança deveria ser realizado prioritariamente por setores médicos. Entretanto, na década de 1970, algumas questões começavam a mudar. Percebe-se, aos poucos, o aumento da participação do poder público na Educação pré-escolar.

E, em 1975, o Ministério da Educação e Cultura institui a Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE), a fim de dinamizar e centralizar as atividades desenvolvidas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação em relação às crianças. Passam a coexistir duas formas de atendimento pré-escolar em relação aos aspectos educacionais. Uma desenvolvida pela OMEP, de caráter privado, e outra pela COEPRE, de caráter público federal.

Nesta mesma época, em mensagem ao Congresso Nacional, o então presidente da República incluiu um parágrafo referente à importância de o sistema educacional público atender aos pré-escolares. O ministro da Educação também fez declarações sobre a necessidade da educação pré-escolar durante o VII Encontro de Secretários de Educação e Cultura do país. Ainda em 1975, o COEPRE, à época CODEPRE, realizou dois Seminários de Planejamento com o objetivo de estabelecer princípios que norteassem a educação pré- escolar no país. O primeiro buscou uma base teórica para os projetos a serem elaborados para esta etapa escolar. Dele participaram especialistas, técnicos e pesquisadores das áreas da educação. O segundo, realizado cerca de um mês após o primeiro, “visou estabelecer normas técnicas que possibilitassem caracterizar os recursos humanos, materiais didáticos e espaços físicos necessários, como também determinar critérios para implantação dos centros de atendimento e seleção da clientela.”. (IDEM. IBIDEM, p.88).

No mesmo ano, no mês de junho, foi realizado o I Encontro Nacional de Coordenadores de Educação Pré-Escolar dos sistemas de ensino, a fim de envolvê-los no Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, elaborado a partir dos seminários realizados anteriormente. “A partir dos princípios gerais apontados pelo Programa [...] é que deveriam ser estabelecidas as bases para o planejamento e implantação de projetos a nível de cada Unidade da Federação.”. (IBIDEM, p. 89). Esses são importantes marcos a respeito do início de uma interferência direta maior por parte do Estado na educação pré-escolar do país.

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Rosemberg (2003, apud LUCAS, 2008) destaca três grandes períodos que marcam a história da educação infantil brasileira, a partir do final dos anos 1970. O primeiro, entre o final de 1970 até o final dos anos 1980, corresponde à implantação de um modelo de educação infantil de massa, alinhado ao Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, na sigla em inglês) e à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, na sigla em inglês). O segundo período se inicia após a ditadura militar com ações desenvolvidas por movimentos sociais em prol da Constituinte. E o terceiro é marcado pela promulgação da LDB, em 1996.

Segundo Rosemberg (IBIDEM), no final dos anos 1970 há no país um modelo de educação infantil marcado pela influência da UNICEF e da UNESCO. As políticas de educação infantil propostas para os países em desenvolvimento eram de caráter não formal, com pequeno investimento público, conforme os princípios sugeridos por estas instituições e divulgados amplamente em publicações, seminários internacionais e regionais.

A autora detectou os princípios do modelo de educação infantil sugerido e assim os organizou:

- A expansão da educação infantil constitui uma via para combater a pobreza nos países subdesenvolvidos e melhorar o desempenho no ensino fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer;

- os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade número um) e a educação infantil;

- a forma de expandir a educação infantil nos países subdesenvolvidos é por meio de modelos que minimizem investimentos públicos, dada a prioridade de universalização do ensino fundamental;

- para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados ‘não formais’, “alternativos”, “não institucionais”, isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos disponíveis na “comunidade”, mesmo quando não tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etária e para seus objetivos (IBIDEM, p.7-8, apud LUCAS, 2008, p. 24).

O resultado foi um financiamento irrisório para implementar programas de educação infantil no país e um modelo de educação compensatória para as crianças oriundas de famílias pobres.

Esses ideais inspiraram o primeiro programa brasileiro de educação infantil de massa, o Projeto Casulo, desenvolvido pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) e não pelo MEC. “O projeto Casulo fazia parte das estratégias de combate à pobreza, pois esta era

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vista como uma ameaça à integração nacional. De acordo com essa ótica, ‘investir na criança [pobre] significaria investir na segurança nacional’.”. (LUCAS, 2008, p. 28).

O projeto foi lançado em 1977 e ultrapassou a meta, chegando a atender a 70 mil crianças e foi implementado por meio de celebração de convênios, para o repasse de verbas, entre entes públicos e instituições sem fins lucrativos, em sua maioria comunitárias. Como os recursos eram poucos, aproveitava-se espaços ociosos em comunidades e contratava-se pessoas sem formação específica que trabalhavam em condições precárias. A prioridade era o atendimento de crianças a partir dos quatro anos de idade de famílias de baixa renda. A grande maioria dessas instituições ficou conhecida como creche, apesar de não atender bebês, numa referência a crianças de famílias pobres.

Em 1979, surgiu o Movimento de Luta por Creches, que unifica a luta de diversas vozes que já vinham exigindo que o Estado assumisse sua responsabilidade diante das enormes demandas no campo da educação de crianças. O movimento de mulheres e o movimento feminista foram precursores das manifestações que, posteriormente, uniram-se sob a bandeira de diversos grupos pela redemocratização do país.

Creche tornou-se um símbolo de luta dos movimentos sociais, dos grupos políticos que se opunham à ditadura militar, dos movimentos estudantis que reabriam centros acadêmicos e realizavam passeatas a favor da democracia, do Movimento de Luta Contra a Carestia de Vida, das organizações populares dos bairros da periferia, dos operários de diversas classes trabalhadoras que realizavam greves que se espalhavam por todo o território nacional. (IDEM. IBIDEM, p. 29).

Em resposta ao contexto político e social, em 1981 foi lançado pelo MEC o Programa Nacional de Educação Pré-Escolar que estabelecia diretrizes, prioridades, metas e um plano de ação para a educação pré-escolar. Em resposta às críticas que surgiram a respeito da educação compensatória, o novo Programa estabeleceu que a função da pré- escola não seria mais preparar para a escolarização posterior. Deveria estar voltada para o desenvolvimento global da criança, respeitando suas características físicas e psicológicas, idade, cultura e comunidade. É a educação das crianças com objetivos em si mesma, próprios da faixa etária. Segundo o Programa, “[...] ao respeitar as características e necessidades próprias da criança, a pré-escola estaria ajudando-a a superar os problemas oriundos da falta de recursos de sua família.”. (IBIDEM, p. 31). E, posteriormente, apresentaria melhores resultados escolares.

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O Programa Nacional de Educação Pré-escolar cresceu ao longo da década de 1980 por meio de convênios firmados com as secretarias estaduais e municipais de educação. Tinha um baixo custo, pois utilizava espaços ociosos, com capacidade para até cem crianças e mão de obra voluntária não especializada.

Enquanto Didonet (1992, apud LUCAS, 2008) considera esse momento histórico importantíssimo, na área da política educacional, para a expansão dessa etapa escolar no país, Abramovay e Kramer (1984, apud LUCAS, 2008), ao analisarem o documento original do Programa, elaboram diversas críticas. Afirmam que, embora a educação compensatória não seja proclamada, pode-se perceber sua defesa na pré-escola. “A pré- escola não cura mais os males educacionais, mas sim os sociais e estes, por tabela, auxiliarão a resolver os educacionais.”. (p. 31).

Questionam também o esvaziamento da função da pré-escola,

(...) pois sob o disfarce do que tem objetivo em si mesma, caberia tudo”. “Até que ponto a pré-escola, ‘com objetivos em si mesma’, não serve para justificar uma proposta que se isenta de estabelecer critérios mínimos de qualidade”. Segundo as autoras, “fica de lado a discussão sobre o tipo de pré-escola que traria contribuições reais às crianças das classes populares .

Esse é o quadro da educação infantil em nosso país até a referida década. Escasso investimento financeiro do poder público, que “promovia” melhorias no atendimento às crianças, com estrutura física inadequada e sem formação especializada dos educadores. Pouco se avançou também, naquele momento histórico, no sentido de compreender que tipo de escola realmente as crianças precisavam, se é que precisavam. Com o passar do tempo, a oferta de creches e pré-escolas cresce e junto com ela a necessidade de pesquisas e estudos que deem conta de tantas interrogativas.

Durante a década de 1980, ocorre uma sensível expansão do número de instituições para crianças de 4 a 6 anos de idade. Alguns pesquisadores36 _{afirmam que esse fato ocorreu} por se acreditar que, ao investir na educação pré-escolar, combatia-se o fracasso da escola primária, que já apresentava altos índices de repetência e evasão. Outro provável fator foi o aumento da participação da mulher no mercado de trabalho, como consequência da crise econômica que assolava o país ou em resposta aos movimentos de luta pela igualdade de direitos sociais entre os gêneros. Era necessário um local em que as crianças pudessem

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estar, já que pai e mãe agora trabalhavam fora de casa. O fato é que, ao longo da década, mais crianças passam a frequentar a pré-escola.

O segundo período da história da educação infantil contemporânea, conforme Rosemberg (2003, apud LUCAS, 2008), iniciou-se com a abertura política com o fim da ditadura militar. Foi de grande importância devido ao advento de diversas legislações pertinentes ao direito da criança. Marcado por um período de intensa mobilização política e pela busca de uma função pedagógica para a educação das crianças pequenas (LUCAS, 2008).

O final da década de 1980 foi um momento de afirmação das garantias das crianças, entre elas à educação, pois com a promulgação da Constituição de 1988 o atendimento em creches e pré-escolas ficou garantido como Direito Público.

Pela primeira vez na história desse nível de escolaridade, a criança pequena foi considerada um cidadão de direitos. Nesta condição, tem, entre outros, o direito de ser atendida em creches e pré-escolas, e o Estado tem o dever de garantir esse atendimento com a qualidade e em quantidade suficiente para que a Educação possa verdadeiramente ser adjetivada como democrática. (IDEM. IBIDEM, p.39).

O acesso à creche e à pré-escola passa a ser um direito da criança e não mais da mãe trabalhadora, e o Estado tem o dever de garantir a oferta para todos igualmente.

O Art. 205 da Constituição prevê:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

O Art. 208, inciso IV, reafirma o dever do Estado para com a oferta de creches e pré-escolas:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (IDEM. IBIDEM).

E mais, de acordo com o Parágrafo 2º do Art. 211 do texto constitucional, a responsabilidade pela oferta e manutenção das pré-escolas passa a ser dos municípios. “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar.”. (IDEM. IBIDEM).

Depois da aprovação da Constituição de 1988, outra lei entra em vigor no país: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, que é um marco político

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na história da defesa da infância no Brasil. Nela, a criança tem assegurado, entre outros, o direito à educação, à liberdade, ao respeito e à dignidade. Portanto, tais princípios deveriam nortear as práticas educativas das escolas de educação infantil no país.

Apesar dos avanços na legislação, no que diz respeito à criança enquanto cidadã detentora de direitos, ainda há muito que se construir na prática em direção ao exercício desses direitos – a começar pelas relações estabelecidas dentro do espaço escolar. As leis nacionais garantem o acesso das crianças pequenas à educação escolarizada, mas faz-se necessário refletir e pesquisar a respeito da qualidade da educação oferecida às crianças dentro das instituições de ensino. Sobre a qualidade do atendimento, Barreto (1998) ressalta:

As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiram, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresentam, ainda, padrões bastantes aquém dos desejados [...] a insuficiência e a inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (p. 25, apud PASCHOAL, MACHADO, 2009, p. 88).

O direito à educação da criança de 0 a 6 anos, reconhecido na Constituição Federal e reafirmado pelo ECA, teve sua especificidade tratada no documento intitulado Política Nacional Educação Infantil (PNEI), elaborado em 1994 pela Coordenação de Educação Infantil do MEC (COEDI/MEC) com a participação de diversos organismos representativos da sociedade (universidades, partidos políticos, associações de professores etc.).

Percebe-se, na análise histórica, os rudimentos em prol da normatização da educação infantil no âmbito nacional.

Como princípios norteadores do PNEI, destacamos:

1. A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem obrigação de atender.

2. As instituições que oferecem Educação Infantil, integrantes dos Sistemas de Ensino, são as creches e as pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a três na creche e quatro a seis na pré- escola).

3. A educação Infantil é oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade.

4. As ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser contempladas pelas de saúde e assistência, realizadas de forma articulada com os setores competentes.

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5. O currículo de Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendem universalizar.

6. Os profissionais de Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação.

7. As crianças com necessidades especiais devem, sempre que possível, ser atendidas na rede regular de creches e pré-escolas. (BRASIL, 1994, p. 15-16, apud LUCAS, 2008, p. 49).

Segundo Rosemberg (2002a, apud LUCAS, 2008), a implantação das propostas presentes na PNEI foi interrompida pela administração federal no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/ 1999-2002), que incorporou as orientações do Banco Mundial (BM) às políticas educacionais do país.

O terceiro período da história da educação infantil, então, de acordo com a autora, é marcado pela influência desta instituição financeira internacional na educação brasileira. “No caso das políticas educacionais, [...] nos anos 1990 é possível sentir a influência do BM mediante o aumento do volume de empréstimos.”. (IBIDEM, p.53). O Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), associados, condicionavam os empréstimos à aceitação de suas propostas, inclusive no campo da educação.

Em relação à educação infantil, essa influência deu-se de duas maneiras: de forma indireta, pois havia a recomendação de que os investimentos públicos fossem priorizados no ensino fundamental, a fim de fomentar no país a mão de obra qualificada para o trabalho; e diretamente, pela retomada de programas de educação infantil de baixo investimento público para a educação de crianças pobres.

[...] o Banco Mundial retomou, praticamente sem alteração, modelos de atendimento ‘não formal’ apoiados em investimento público reduzido e no custeio (direto ou indireto) pela comunidade, como havia propugnado UNESCO e UNICEF em décadas anteriores. (IBIDEM, p. 17, apud LUCAS, 2008, p. 54).

Nesta mesma década, o Banco Mundial (1994) publicou uma versão em português do documento O Brasil e o Banco Mundial. A quinta década de cooperação (1994). Nele, há relatórios referentes aos quarenta anos de “investimentos” no país e as perspectivas para o futuro.

Afirma que,

[...] o Banco Mundial esta disposto a continuar e até mesmo intensificar sua