UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MIRNA ALMEIDA MOTTA SOARES
A LEITURA E A ESCRITA NA INFÂNCIA: As políticas públicas no Brasil e a teoria histórico-cultural
Niterói – RJ 2018
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MIRNA ALMEIDA MOTTA SOARES
A LEITURA E A ESCRITA NA INFÂNCIA: As políticas públicas no Brasil e a teoria histórico-cultural
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense no Campo de Confluência: Linguagem, Cultura e Processos Formativos como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Educação.
Orientadora: Professora Dra. Zoia Prestes
Niterói – RJ 2018
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Ficha catalográfica automática - SDC/BCG S676l Soares, Mirna Almeida Motta
A LEITURA E A ESCRITA NA INFÂNCIA: As políticas públicas no Brasil e a teoria histórico-cultural / Mirna Almeida Motta Soares ; Zoia Prestes, orientadora. Niterói, 2018. 106 f.
Dissertação (mestrado)-Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.22409/POSEDUC.2018.m.07869643750 1. Leitura e escrita na infância. 2. Teoria histórico cultural. 3. Políticas públicas e a leitura na infância. 4. Produção intelectual. I. Título II. Prestes,Zoia,
orientadora. III. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação.
CDD
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MIRNA ALMEIDA MOTTA SOARES
A LEITURA E A ESCRITA NA INFÂNCIA: As políticas públicas no Brasil e a teoria histórico-cultural
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal Fluminense no Campo de Confluência: Linguagem, Cultura e Processos Formativos como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Educação.
Orientadora: Professora Dra. Zoia Prestes
Aprovada em: ___/ ___/ _____.
BANCA EXAMINADORA
_______________________ Profa. Dra. Zoia Prestes
_______________________ Profa. Dra. Marta Chaves
_______________________ Profa. Dra. Mylene Santiago
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Aos meus filhos Maria Fernanda e Guilherme, com quem tenho a alegria de compartilhar a vida.
Ao meu esposo Ozias, amigo, companheiro e parceiro desta grande conquista.
Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram sobre a vida.
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AGRADECIMENTOS
NÃO SEI
Não sei se a vida é curta ou longa para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta, silêncio que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo, é o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela não seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira, pura enquanto durar.
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
(Cora Coralina)
Por muitas vezes pensei que não conseguiria chegar a este momento: a escrita dos agradecimentos. Quando finalmente chego a estas linhas, percebo que me foi possível vencer.
Ao recordar-me de alguns momentos, muitas pessoas me vêm à memória. Fazem parte da minha história! Compartilharam, dividiram, somaram. Fizeram-me sorrir, abraçaram-me, escutaram, falaram. Algumas delas, talvez, nunca lerão estas linhas, mas estarão, sem dúvidas, guardados em um lugar muito especial no meu coração. O cantinho das boas lembranças, cantinho das pessoas que respeito, das pessoas que amo.
Na minha trajetória acadêmica enfrentei alguns desafios pessoais. Por vezes tive que superar uma vozinha que sussurrava, e às vezes gritava “Não é possível! Você não tem tempo! Isso não é para você!”. Nesses momentos algumas pessoas foram-me fundamentais. Agradeço a Deus, Fonte de vida e força. Quantas vezes debrucei-me sobre o texto bíblico, registrado no Livro de Josué, que repetidas vezes diz “Esforça-te, e tem bom ânimo!”. Aos meus filhos, pela paciência e compreensão nos momentos de ausência. Pelos tantos abraços e beijos... Como foi importante tê-los comigo! Fazem-me lembrar a cada dia as preciosidades que são inegociáveis nesta vida.
Ao meu esposo, pelas inúmeras gargalhadas que me fez dar, quando só conseguia chorar. Por suas opiniões, críticas, conselhos e incentivo.
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À minha mãe, sempre tão preocupada, amorosa e atenta. Presença fundamental na hora em que mais precisei.
Ao meu pai (in memoriam), uma voz viva dentro de mim que diz “Você é guerreira! Você consegue!”. Talvez, o meu maior admirador e incentivador. Sei que sentiu e sentiria orgulho de mim.
Às minhas muitas amigas, tão presentes em momentos difíceis ou felizes da vida. Nunca a solidão foi a minha marca.
Em especial à minha amiga Ana Paula, companheira de trabalho e da vida. Nossas muitas conversas constituem parte da minha formação humana.
À minha querida professora doutora Zoia Prestes. Encontrá-la nesta jornada foi um presente para mim. Sua generosidade em compartilhar seus conhecimentos será sempre um exemplo. Sinto-me privilegiada por ter-me apresentado Vigotski de forma tão encantadora e competente.
Às professoras doutoras que compõem esta banca: Marta Chaves e Mylene Santiago. Desde a qualificação do projeto, fizeram esse momento da escrita ser infinitamente mais prazeroso e construtivo.
Aos meus colegas do grupo de pesquisas NUTHIC (Núcleo de Tradução, Estudos e Interpretação das obras dos representantes da Teoria histórico-cultural). Vocês fazem as nossas manhãs de encontros se tornarem mais leves. Obrigada pelas contribuições nos debates teóricos e pelos momentos de risos.
E, por fim, às crianças do CIEP (Centro Integrado de Educação Pública) Municipalizado Tarso de Castro, São Gonçalo, Rio de Janeiro, que me ensinam a cada dia o que é realmente necessário para atuar nesta profissão.
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Infância
A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas. Em consequência, possuía ideias absurdas, apanhadas em ditos ouvidos na cozinha, na loja, perto dos tabuleiros de gamão. A escola era horrível — e eu não podia negá-la, como negara o inferno. Considerei a resolução de meus pais uma injustiça. [...]
Lavaram-me, esfregaram-me, pentearam-me, portaram-me as unhas sujas de terra. E, com a roupa nova de fustão branco, os sapatos roxos de marroquim, o gorro de palha, folhas de almaço numa caixa, penas, lápis, uma brochura de capa amarela, saí de casa, tão perturbado que não vi para onde me levavam. [...] Não me seria possível espernear, berrar daquele jeito, exibir força, escoicear, utilizar os dentes, cuspir nas pessoas, espumante e selvagem. Tinham-me domado. Na civilização e na fraqueza, ia para onde me impeliam, muito dócil, muito leve, com o os pedaços da carta de A B C, triturados, soltos no ar. [...]
O lugar de estudo era isso. Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de suplício, uma crucificação. Certo dia vi moscas na cara de um, roendo o canto do olho, entrando no olho. E o olho sem se mexer, com o se o menino estivesse morto. Não há prisão pior que uma escola primária do interior. A imobilidade e a insensibilidade me aterraram. Abandonei os cadernos e as auréolas, não deixei que as moscas me comessem. Assim, aos nove anos ainda não sabia ler.
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RESUMO
Esta dissertação busca analisar as políticas públicas brasileiras atuais referentes à leitura e à escrita com base na teoria histórico-cultural, e apresentar contribuições para o debate sobre a centralidade da criança em seu processo de aprendizagem. Entre as políticas públicas abordadas, destacam-se: o ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, iniciado aos seis anos de idade (2006); o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2012); a educação básica obrigatória a partir dos quatro anos de idade, oferecida em pré-escola (2013); o Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil (2013); o Plano Nacional de Educação (2014-2024); e a Base Nacional Comum Curricular (2017). Para a consecução deste trabalho faz-se uma crítica à escola, em sua tentativa de controle externo da aprendizagem, bem como às políticas públicas que desconsideram o caráter único dos processos de desenvolvimento humano. Para tanto, investiga-se alguns conceitos basilares de Vigotski, que se destacaram ao longo da história até a atualidade, como: a fala oral e a fala escrita. Discute-se também, à luz da teoria: a idade cronológica e idade pedológica; a relação entre instrução escolar e desenvolvimento infantil; e a brincadeira de faz de conta e a escrita da criança. Outras questões importantes são abordadas, fornecendo instrumentos claros para a crítica do texto que ora é apresentado, como a utilização das traduções incompletas ou deturpadas das obras de Vigotski em documentos oficiais do Ministério da Educação. Por fim, deve-se destacar que a teoria histórico-cultural perpassa todo o trabalho, a fim de evidenciar a corrente teórica defendida pela autora.
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ABSTRACT
This dissertation aims to analyze current Brazilian public policies regarding reading and writing based on historical-cultural theory and to present contributions to the debate about the centrality of children in their learning process. Among the public policies addressed, the following stand out: compulsory primary education, which lasts nine years and starts at the age of six (2006); the National Pact for Literacy in the Right Age (2012); compulsory basic education from the age of four offered in pre-school (2013); the Project Reading and Writing in Early Childhood Education (2013); the National Education Plan (2014/2024); the National Curricular Common Base (2017). In order to achieve this work, it is made a critique of the school in its attempt to control external learning, as well as public policies that disregard the unique character of human development processes. Therefore, we investigate some basic concepts of Vygotsky, which have stood out throughout history to the present day, such as: oral and written speech. It is also discussed in the light of the theory, the chronological age and pedological age; the relationship between school instruction and child development; the make-believe game and the child’s writing. Other important issues are addressed, which provides clear instruments for the criticism of the text presented here, such as the use of incomplete or misrepresented translations of Vygotsky's works in official documents of the Ministry of Education. Finally, it should be noted that the historical-cultural theory permeates all work, in order to highlight the theoretical current defended by the author.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 11
1.1 Um pouco da minha história ... 12
1.2 Apresentando o tema ... 13
1.3 Outros dados ... 18
2. AS PROPOSTAS DO MEC E A TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL ... 22
Meus Oito Anos ... 22
2.1 – Ensino Fundamental de nove anos e Educação Básica a partir dos quatro anos: ampliação da educação básica obrigatória ... 22
2.2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) ... 30
2.3 Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil ... 38
2.3.1 Seminários ... 39
2.3.2 Publicações ... 41
2.4 Base Nacional Comum Curricular ... 55
3. E A ESCOLA? ... 64
3.1 O que há mais por trás da escola? ... 73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 92 ANEXOS ... 98 ANEXO I ... 98 ANEXO II ... 100 ANEXO III ... 102 ANEXO IV ... 103
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1. INTRODUÇÃO
1.1 Um pouco da minha história
O meu interesse por este assunto – a alfabetização de crianças na Educação Infantil – surgiu há alguns anos atrás. Como professora do município de São Gonçalo (RJ), trabalhei por quatro anos em uma creche que atendia crianças de dois a cinco anos de idade em tempo integral. Constantemente, ouvia questionamentos por parte de pais e educadores sobre a proposta pedagógica da escola e a questão da sistematização da leitura e da escrita. No fim de um determinado ano letivo, dois alunos da turma de cinco anos, pré-escolar II, estavam lendo e escrevendo. Tal fato gerou muitas discussões na escola e fora dela, chegando até à Secretaria Municipal de Educação. Os pais em sua maioria apoiavam, mas alguns professores discutiam a necessidade de sistematizar o processo de leitura e escrita naquela etapa escolar. Aquele momento me marcou e por isso proponho-me a pesquisar este tema que diz respeito ao que vivi e que também faz parte do cotidiano de muitos pais e educadores.
Ao enveredar por este tema, recordei-me também das histórias contadas por minha mãe. Ela dizia que aprendi a ler e escrever com quatro anos de idade, só que não na escola, mas em casa com minha irmã, à época com nove anos. Gostávamos de brincar de escolinha e, em meio às brincadeiras, surpreendi minha mãe com a frase “sabia que já sei ler e escrever”. Depois de comprovar o que eu dizia com ditados e leituras, minha mãe, que também é professora, procurou uma escola privada, cujo dono era seu amigo, e me matriculou na turma de alfabetização aos quatro anos. Esta é a história que eu sempre contava quando alguém me perguntava por que eu estava tão “adiantada na escola”, ao referir-se à relação entre a idade cronológica e a série escolar que estava cursando. Minha mãe parecia orgulhar-se do fato.
Essas circunstâncias contribuíram para motivar minha busca por respostas referentes ao tempo de aprendizagem da leitura e da escrita na vida da criança e sua sistematização na escola. E na procura por respostas, muitas outras perguntas surgiram.
Percorrendo este caminho, no ano de 2013, minha pesquisa de conclusão de curso de graduação em Pedagogia, na Universidade Federal Fluminense, teve por tema Alfabetização na idade certa. Quem decide? Com algumas de minhas perguntas iniciais respondidas, me deparo com muitas outras que emergiram ao longo das leituras realizadas.
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É a sensação do inacabado, de que o trabalho de pesquisa tem um início, mas se desconhece o seu fim.
Reaproximei-me da atividade acadêmica no ano de 2015, quando passei a integrar o grupo de pesquisa NUTHIC – Núcleo de tradução, estudos e interpretação das obras dos representantes da teoria histórico-cultural –, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), coordenado pela professora Zoia Prestes. Com essa oportunidade aproximei-me das obras de Vigotski e pude estabelecer conexões dialéticas com alguns dos seus conceitos. As contribuições da teoria histórico-cultural relativas à leitura e à escrita foram para mim uma incrível descoberta.
1.2 Apresentando o tema
Esta pesquisa pretende investigar as políticas públicas e os processos de escolarização em suas tentativas de controle externo da aprendizagem da leitura e da escrita. Ao abordar tal questão, questiona-se a escola e os processos de ensino na educação infantil e são trazidas outras importantes indagações que dizem respeito a essa etapa da educação básica no Brasil.
Cada vez mais as propostas pedagógicas vêm sendo construídas a fim de sistematizar o processo de alfabetização nas escolas, com crianças de cinco anos, sobretudo nas escolas privadas. Refletir sobre a necessidade de alfabetização nessa etapa é pensar sobre as práticas da escola e suas prioridades, inseridas no contexto histórico atual. E ainda, sem esquecer quem são essas crianças que estão em nossas salas de aulas, como vivem e o que sabem.
Por outro lado, ainda existem crianças que aos doze anos de idade não leem e nem escrevem. Neste contexto, encontramos programas federais, estaduais e municipais dos sistemas de ensino que tentam regular e padronizar a aprendizagem. E com a pretensão de determinar qual a idade certa para se alfabetizar!
Segundo o Ministério da Educação (MEC)1, “o percentual de crianças e adolescentes analfabetos, entre dez e quatorze anos, era de 3,1% em 2007 e passou para 2,8% em 2008.” 2. Já a taxa de analfabetismo das pessoas de quinze anos de idade ou mais,
1 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34167>. 2 Tabela em anexo.
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no Brasil, passou de 11,5% em 2004 para 8,5% em 2013, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad).
Entretanto, há outros dados que precisam ser considerados. O Relatório da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA/2014)3 – produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e divulgado pelo MEC – indica que 22% das crianças brasileiras que frequentam o 3º ano do ensino fundamental encontram-se no nível I em relação à leitura. De acordo com o mesmo Relatório, “neste nível os estudantes provavelmente são capazes de ler palavras.”. Ou seja, uma em cada cinco crianças (22%), só demonstrou a capacidade de ler palavras isoladas. E mais, de acordo com o resultado da avaliação, 56% dos alunos só conseguem, no máximo, localizar uma informação explícita em textos mais longos se ela estiver na primeira linha.
Em relação a essa questão, meu trabalho monográfico (2013) trouxe para discussão a Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012, que institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Sobre esse tema afirma Soares (2013, p. 13): “Preocupado com o tempo da aprendizagem relacionada à idade cronológica, o Ministério da Educação (MEC) lançou, em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Mas há uma indagação que precisa ser feita: Qual é a idade certa? Segundo o mesmo Ministério, seria até os oito anos, no final do terceiro ano do Ensino Fundamental.”.
E, conforme dispõe o texto de uma Medida Provisória sobre a questão:
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
62 da Constituição, adota a seguinte Medida Provisória, com força de lei:
Art. 1º Esta Medida Provisória dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, com a finalidade de promover a alfabetização dos estudantes até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental da educação básica pública, aferida por avaliações periódicas. (BRASIL, 2012b).
O projeto do Ministério da Educação prevê como principal ação a formação continuada dos professores alfabetizadores, já que estes estão envolvidos diretamente no processo e são fundamentais para a efetivação dos programas federais dentro da instituição de ensino. Dito isso, cabe ressaltar a importância de promover discussões como a que se
3 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa prevista na Portaria do MEC n. 867/2012, com a qual foi instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O trecho do relatório citado encontra-se disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/lista-de-publicacoes?>.
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propõe nesta pesquisa, a fim de instrumentalizar teoricamente os profissionais da educação frente a tantas incertezas. Segundo Baptista:
No seu cotidiano, professoras da educação infantil experimentam dúvidas, ansiedades e inseguranças relacionadas à linguagem escrita e ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido. De um lado, se veem pressionadas pelas exigências e comparações feitas pelas famílias, pelos gestores, pelos políticos ou pelos profissionais que atuam em etapas educacionais posteriores. De outro lado, se deparam com a ausência de referenciais teóricos e práticos que lhes ajudem a compreender melhor a relação entre a criança de zero a seis anos, a prática pedagógica e o processo de apropriação da linguagem escrita. São frequentes indagações, tais como: é adequado trabalhar aspectos relacionados à leitura e à escrita com grupos de crianças menores de sete anos de idade? Que trabalho pedagógico voltado para o aprendizado da leitura e da escrita a educação infantil pode ou deve assegurar? É possível ou desejável promover situações de aprendizagem que envolvam a leitura e a escrita para todos os grupos de crianças que compõem a educação infantil? (2010, p.1).
E dentro desse contexto de formação profissional, o MEC reuniu e publicou os textos apresentados no Seminário Internacional Literatura na Educação Infantil: acervos, espaços e mediações, realizado em maio de 2014, em Belo Horizonte. O Seminário foi uma das ações do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil, coordenado pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); pela Coordenação de Educação Infantil do Ministério da Educação (COEDI); pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); e pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Nessa coletânea publicada pelo MEC, fica em evidência a sua preocupação em superar os desafios relacionados à apropriação da linguagem escrita na Educação Infantil, e em “difundir proposições para o desenvolvimento de práticas pedagógicas de leitura e escrita na Educação Infantil comprometidas com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.”. (BRASIL, 2014, p. 9).
Nesse documento4, o MEC também apresenta as seguintes indagações:
O aprendizado da linguagem escrita é um dos temas emblemáticos nessa construção da identidade da Educação Infantil. Durante muito tempo, insistiu-se na pergunta “alfabetizar ou não na pré-escola?” Preocupados em nos mantermos em um ou outro extremo dessa falsa polêmica, nos afastamos de perguntas fundamentais como, por exemplo, “O que entendemos por alfabetização?”, “O que ocorre quando ensinamos alguém a ler e a escrever?”, “Como assegurar à
4 Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=36771-seminario-ebook-versao-impressao-pdf&category_slug=marco-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em mai. 2017.
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criança uma trajetória de sucesso no seu processo de apropriação da linguagem escrita?”, “O que consideramos uma trajetória de sucesso no processo de apropriação da linguagem escrita?”, “Como dar continuidade a um processo de construção de conhecimento que se iniciou antes da entrada da criança numa instituição educativa?”, “Como garantir que a criança não perca o interesse que desde cedo demonstra em relação às linguagens e, em especial, à linguagem escrita?”, “Qual o papel da Educação Infantil nesse processo?”, “O que precisa saber um professor de crianças de 0 a 5 anos para ajudá-la no seu processo de apropriação da linguagem escrita?”. (IDEM. IBIDEM, p.7).
E mais:
Por meio de estratégias de ampliação do debate acerca do papel da Educação Infantil no processo de apropriação da linguagem escrita pela criança, pretende-se refletir acerca das seguintes questões: Que práticas pedagógicas deveriam ser desenvolvidas junto às crianças de zero a cinco anos de idade em relação à leitura e à escrita? Considerando o desenvolvimento intelectual, emocional, psíquico e motor das crianças nessa faixa etária, como planejar e executar situações de aprendizagem com o objetivo de promover a interação das crianças com a cultura letrada? Como conciliar práticas pedagógicas de leitura e escrita na Educação Infantil numa perspectiva interativa, relacional, dialógica na qual as crianças são entendidas como sujeitos implicados ativamente na co-construção do conhecimento e na sua própria identidade e na dos demais? (IDEM. IBIDEM, p.9).
Em meio a tantas incertezas e diante da atualidade do tema proposto, faz-se necessário uma profunda análise teórica. É preciso considerar que educação infantil queremos para as nossas crianças. Sob a perspectiva do direito ao acesso a essa etapa da educação básica, os dados apontam um crescimento vultuoso, mas é preciso considerar a qualidade do atendimento.
Segundo dados publicados pelo MEC:
Ainda que o déficit de vagas, sobretudo de zero a três anos seja ainda uma triste realidade, contamos hoje com um número significativamente maior de crianças sendo atendidas do que há uma década. Segundo dados do INEP e do IBGE, no ano 2000, na faixa etária de 0 a 3 anos, menos de 10% das crianças frequentavam creches. Em 2013, aproximadamente 30% das crianças brasileiras nessa faixa etária estavam matriculadas, o que representa um aumento de mais de 100% do total de vagas. Em 2000, eram atendidas pouco menos de 40% de crianças de 4 e 5 anos de idade na pré-escola. Em 2013, quase 84% das crianças frequentam a pré-escola. (IDEM. IBIDEM, p.6).
Em relação ao crescimento do número de crianças matriculadas na educação infantil, cabe fazer referência à Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e torna obrigatória a frequência à pré-escola. Ou seja, essa alteração da LDB impôs que, a partir dos quatro anos de idade, é dever dos pais
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matricular seus filhos na pré-escola. Ou seja, a escolarização no Brasil passou a ser obrigatória a partir dessa idade. Provavelmente, mais crianças ingressarão na escola nessa faixa etária, seja pela maior oferta das instituições públicas, seja pela força da lei, e em maior frequência, já que a legislação preconiza:
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I- avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II- carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III- atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV- controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas (BRASIL, 2013).
Percebe-se no texto legal, que as instituições de educação infantil deverão estar organizadas a fim de oferecerem obrigatoriamente um mínimo de oitocentas horas letivas anuais. E também passa a ser controlada a frequência da criança, com a exigência de, no mínimo, sessenta por cento do total de horas, algo que antes a LDB não exigia para essa etapa escolar.
Em suma, serão mais crianças frequentando a pré-escola e por mais tempo.
Por isso, nesta pesquisa proponho-me a discutir criticamente, com base na teoria histórico-cultural, a apropriação da leitura e da escrita pela criança na infância, e a apresentar contribuições para o debate sobre a centralidade da criança em seu processo de aprendizagem. E nesse contexto, aproximando-me das questões atuais que estão postas, a dialogar com algumas políticas públicas educacionais brasileiras atuais e seu reflexo nas práticas pedagógicas das salas de aula.
Após a apresentação do tema no primeiro capítulo, são abordadas, no segundo, propostas atuais do Ministério da Educação referentes à leitura e à escrita. No terceiro e último capítulo, é apresentada uma crítica à escola em sua tentativa de controle externo da aprendizagem. A teoria histórico-cultural, aqui representada por Vigotski, perpassa todo o presente trabalho – da Introdução às Considerações Finais –, na percepção de que seus conceitos não estão deslocados, mas em um movimento dialógico com as questões abordadas.
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1.3 Outros dados
Em dezembro de 2016 foi publicado o relatório do subprojeto, A leitura e a escrita na pesquisa em educação infantil: O estado do conhecimento (1973-2013), como parte das ações do Projeto Leitura e escrita na educação infantil (BRASIL, 2016).
O objetivo específico desse documento5 é “[...] organizar, em sua primeira fase, uma revisão bibliográfica sobre leitura e escrita na Educação Infantil. Uma segunda fase desse projeto compreenderá a análise das concepções, práticas e tendências presentes nos documentos analisados.”. (IDEM. IBIDEM, p. 13).
Foi feito um recorte temporal entre 1973 e 2013 e realizado um levantamento bibliográfico de produções acadêmicas, como teses, dissertações e artigos científicos sobre o tema da leitura e da escrita na educação infantil. A pesquisa foi realizada utilizando as bases de dados nacionais e os trabalhos apresentados anualmente na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).
Foram utilizados os seguintes termos para realizar essa pesquisa:
Os termos Educação Infantil, Creche, Infância, Pré-escola e Bebês foram nomeados como termos gerais, pois são conceitos que, apesar de delimitar um determinado campo dentro da área de Educação são mais amplos em relação ao que se pretende aprofundar por meio da investigação. Os termos Letramento, Alfabetização, Escrita, Leitura, Literatura, Oralidade e Linguagem foram considerados termos específicos, pois tratam de uma terminologia que delimita, dentro da área Educação Infantil, o objeto que se pretende investigar. Os termos gerais foram cruzados com os termos específicos para recuperar o maior número de documentos (teses, dissertações e artigos de periódicos) do campo da Leitura e da Escrita na Educação Infantil.6 (IDEM. IBIDEM, p. 14).
Segundo dados desse Relatório, foram localizados 399 documentos em um período de quarenta anos. Entre eles, 217 dissertações de mestrado, 72 teses de doutorado, 1 tese de livre-docência, 61 artigos e 48 trabalhos apresentados na ANPED. E, dessas publicações, 78,4% ocorreram a partir dos anos 2000, quando se percebe um crescimento significativo no interesse pelo assunto.
5 Disponível em: <
http://www.projetoleituraescrita.com.br/wp-content/uploads/2017/08/5.-VF-relatorio-estadoconhecimento-MEC.pdf>. Acesso em jan. 2018.
6 Para maiores informações, consultar o documento disponível em: < http://www.projetoleituraescrita.com.br/wp-content/uploads/2017/08/5.-VF-relatorio-estadoconhecimento-MEC.pdf>.
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Quadro 1: Ano da publicação x tipo de publicação7
Ano da publicação Dissertação Tese Livre-docência
Artigo Trabalho Total
1975 1 1 1980 3 3 1981 1 1 1983 2 1 1 4 1986 1 1 2 1987 1 1 1988 3 1 4 1989 1 1 1 3 1990 3 3 1991 1 1 2 1992 5 1 1 7 1993 1 3 4 1994 2 2 2 2 8 1995 6 1 1 2 10 1996 2 2 1 6 11 1997 3 2 2 3 10 1998 4 1 1 6 1999 2 1 1 2 6 2000 4 2 3 9 2001 7 5 4 16 2002 3 4 7 2003 3 2 1 6 2004 13 1 5 1 20 2005 7 1 2 6 16 2006 15 4 2 21 2007 11 2 4 2 19 2008 14 4 3 2 23 2009 14 2 6 3 25
7 Disponível em: <
20 2010 11 4 4 1 20 2011 36 8 7 3 54 2012 30 12 5 3 50 2013 12 8 1 5 1 27 Total 217 72 1 61 48 399
Fonte: Pesquisa Leitura e Escrita na Educação Infantil: o estado do conhecimento (1973-2013).
Quadro 2: Tipo de publicação por década8
Tipo de publicação Anos 1970 Anos 1980 Anos 1990 Anos 2000 Anos 2010 Total Dissertação 1 11 25 91 89 217 Tese 3 10 27 32 72 Artigo 2 9 29 21 61 Trabalho 2 23 15 8 48 Livre-docência 1 1 Total 1 18 67 162 151 399
Fonte: Pesquisa Leitura e Escrita na Educação Infantil: o estado do conhecimento (1973-2013). Outro levantamento bibliográfico realizado pelo Grupo de Pesquisa e Estudos em Educação Infantil (GEEI), da Universidade Estadual de Maringá, aponta para uma produção ainda pequena de publicações que discutam a leitura e a escrita na educação infantil no Brasil.
Quadro 3: Dissertações e teses afetas à Linguagem escrita/ letramento/ alfabetização na Educação Infantil
ANO LOCAL DE
PUBLICAÇÃO
TÍTULO
2009 Universidade de São Paulo Os processos de alfabetização e letramento na educação infantil: contribuições
teóricas e concepções de professores 2011 Universidade Federal de
Pernambuco
As práticas de leitura e escrita: a transição da educação infantil para o primeiro
ano do ensino fundamental 2012 Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho/Rio Claro
Leitura e escrita na educação infantil: as configurações da prática pedagógica
2013 Centro Universitário La A literatura infantil e o processo de
8 Disponível em: <
21
Salle alfabetização e letramento no primeiro ano do ensino fundamental
2013 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
Ensino da leitura e da escrita na educação infantil em Paranaíba/MS (1989
-2006): Práticas de alfabetização ou de letramento?
2013 Universidade do Oeste de Santa Catarina
Os processos do ensino e da aprendizagem relacionados à alfabetização a ao
letramento na educação infantil 2013 Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
Perspectivas do letramento e alfabetização nas práticas curriculares de
educação infantil 2013 Universidade Federal do
Ceará
Práticas pedagógicas no contexto das diferenças na alfabetização inicial 2015 Universidade Federal de
Santa Catarina
Brincadeira e linguagem escrita na educação infantil: uma relação apreendida a
partir do fazer pedagógico do professor 2015 Universidade Federal de
Goiás
Concepções e praticas de alfabetização e letramento de professores da pré-escola do
Município de Catalão – GO 2016 Fundação Vale do Taquari
de Educação e Desenvolvimento Social – FUVATES
Estratégias de ensino e o desenvolvimento da oralidade de crianças de
quatro anos: possibilidades a partir de um projeto de leitura desenvolvido em
Imperatriz/MA 2016 Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
A linguagem escrita na educação infantil: Direito da criança, desafio do professor. 2016 Universidade Federal de
Minas Gerais
Alfabetização e letramento na educação infantil: um estudo de caso em uma instituição
de educação infantil no município de Lagoa Santa
22
2. AS PROPOSTAS DO MEC E A TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL
Meus Oito Anos Oh! que saudades que eu tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais! Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! [...] Naqueles tempos ditosos Ia colher as pitangas, Trepava a tirar as mangas, Brincava à beira do mar; Rezava as Ave-Marias, Achava o céu sempre lindo, Adormecia sorrindo, E despertava a cantar! (Casimiro de Abreu)
Na última década, percebe-se a importância dada à leitura e à escrita na infância pelo Ministério da Educação em face das reiteradas abordagens referentes ao assunto. Diversos programas e leis, alguns já citados neste trabalho, discutem e regulamentam a questão em todo o território nacional: a Lei n. 11.274, de 2006, que estabelece o ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, iniciado aos seis anos de idade; o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, instituído pela Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012; a Lei n. 12.796/2013, que altera a Lei n. 9.394/1996, e institui a educação básica obrigatória a partir dos quatro anos de idade, oferecida em pré-escola; o Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil”, iniciado em 2013; o Plano Nacional de Educação (2014-2024), Lei nº 13.005/2014; a Base Nacional Comum Curricular, homologada em 20 de dezembro de 2017.
2.1 – Ensino Fundamental de nove anos e Educação Básica a partir dos quatro anos: ampliação da educação básica obrigatória
23
Em 2007, tendo em vista a ampliação da duração do ensino fundamental para nove anos (Lei n. 11.274/20069), o MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB) e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE), elaborou o documento Ensino fundamental de nove anos. Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade10. Segundo esse Ministério, a coletânea tem por objetivos “fortalecer um processo de debate com professores e gestores sobre a infância na educação básica” e ainda, “o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangência da infância de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino.”. (BRASIL, 2007, p.6). Esse documento é composto de nove textos: A infância e sua singularidade; A infância na escola e na vida: uma relação fundamental; O brincar como um modo de ser e estar no mundo; As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola; As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento; Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica; A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixos orientadores; Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão; e Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.
Já na apresentação do documento encontram-se informações importantes que dialogam com a temática desta pesquisa e demonstram a relevância dada por este Ministério à aprendizagem da leitura dentro das instituições de ensino, conforme o trecho abaixo:
Outro fator importante para a inclusão das crianças de seis anos de idade na instituição escolar deve-se aos resultados de estudos demonstrarem que, quando as crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos citar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2003. Tal sistema demonstra que crianças com histórico de experiência na pré-escola obtiveram melhores médias de proficiência em leitura: vinte pontos a mais nos resultados dos testes de leitura. (BRASIL, 2007, p.5).
9 “Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.”. (BRASIL, 2006).
Art. 3o – O art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: "Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão.”. (IDEM. IBIDEM).
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm>. Acesso em: jun. 2017.
10 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: jun. 2017.
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E mais: “a ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos.”. (IDEM. IBIDEM, p.8).
Leal Albuquerque e Morais (2007, p.101) sobre o tema afirmam que:
Ao iniciarem o ensino fundamental um ano antes aqueles estudantes passam a ter mais oportunidades para cedo começarem a se apropriar de uma série de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas letradas de ler-compreender e produzir textos. No entanto, é preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo desde o início da escolarização. É preciso não perder tempo, não deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aos seis anos, na escola.
Como se pode observar, segundo os textos publicados pelo MEC, há uma relação direta entre a ampliação da escolarização da criança e a aprendizagem da leitura e da escrita. Acredita-se que, desta forma, aos seis anos a criança terá maiores possibilidades de se alfabetizar.
Foi então, a partir deste pressuposto, que se promulgou a Lei n. 12.796/2013, que torna obrigatório o ingresso da criança na escola aos quatro anos de idade? Será que a solução para a problemática da leitura no nosso país passa pela educação pré-escolar? Qual o papel da educação infantil nesse contexto? O que se espera dela? Ou melhor, o que se espera da criança que a frequenta? Fato é, que há uma tentativa de padronizar a aprendizagem das nossas crianças.
Em 2008, a Coordenação de Educação Infantil (COEDI), do MEC, promoveu uma reunião técnica em Brasília com especialistas das áreas de alfabetização, leitura, escrita e educação infantil, com os seguintes objetivos:
1. Analisar o papel da Educação Infantil na formação do leitor e as demandas para uma política nacional de leitura.
2. Construir um posicionamento sobre o papel da Educação Infantil na formação do leitor para que o MEC possa assumi-lo na orientação dos sistemas de ensino. 3. Tornar visível a especificidade da Educação Infantil, diferenciando esta etapa da Educação Básica do Ensino Fundamental, bem como da ação da família e da comunidade. (BRASIL, 2015, p. 7).
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“Política nacional de leitura”, “construir um posicionamento” e “assumi-lo na orientação dos sistemas de ensino” foram os objetivos claros desse encontro. Após essa reunião, iniciou-se o Programa Currículo em Movimento, que culminou, em 2010, com a publicação de textos que abordaram diferentes aspectos do cotidiano de creches e pré-escolas. Entre outras temáticas, a discussão sobre a leitura e a escrita resultou na elaboração do texto A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância. (BAPTISTA, 2010).
Em seu texto, a autora traz como “pressupostos para o trabalho com a linguagem escrita”, “o direito à cultura letrada na educação infantil” e “a linguagem escrita como instrumento de interação social” (IDEM. IBIDEM). O autor inicia afirmando que: “[...] para nós, o trabalho com a linguagem escrita deve permitir à educação infantil assumir um papel importante na formação de leitores e de usuários competentes do sistema de escrita, respeitando a criança como produtora de cultura.”. (IDEM. IBIDEM, p. 2).
Baptista (IDEM), a partir dessa afirmação desenvolve algumas proposições. Na primeira defende a criança como um sujeito de direitos que aspira a novos conhecimentos, e que enfrenta “o desafio de compreender os signos, os símbolos e os complexos sistemas de representação que circulam socialmente, dar sentido a eles e deles se apropriar.”. “Ao interagir com os diferentes signos e com os conhecimentos que circulam socialmente, a criança o faz sob a mediação dos seus saberes e das suas experiências infantis. Dessa articulação, nascem novos saberes, conhecimentos e experiências.”. (IDEM. IBIDEM, p.3).
Pelo fato de a criança, a partir da mediação dos seus saberes e experiências, compreender os sistemas de representação social, dentre os quais podemos destacar a escrita alfabética, e então nascerem novos conhecimentos, sob esta perspectiva só nos cabe falar de individualidades e não de padronização. Como pensar em uma política nacional de leitura sem considerar as especificidades de cada criança?
Kramer (2007), em seu texto A infância e sua singularidade, ao discutir o ensino fundamental de nove anos afirma que “entender que as pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas” (p.19-20). E mais, ao fazer referência à criança de seis anos que passa a frequentar o ensino fundamental, por força da lei, ela defende que:
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[...] o trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não apenas como estudantes. (IDEM. IBIDEM, p.20).
A segunda proposição defendida por Baptista (2010) é a de que, desde que nascem, as crianças estão imersas em uma cultura, uma cultura letrada, e por isso a escrita exerce uma forte influência sobre a cultura infantil e por ela é influenciada. “A linguagem escrita, que nas sociedades contemporâneas influencia e, muitas vezes, determina as estruturas urbanas, as formas de interlocução, de expressão da cultura, é um dos elementos com os quais as crianças interagem e buscam dele se apropriar para melhor compreender o mundo e com ele se relacionar.”. (p.3).
Desde muito cedo, as crianças demonstram interesse pelo funcionamento da linguagem escrita e, de acordo com essa mesma autora em sua terceira proposição, elas “Formulam hipóteses para explicar o funcionamento desse sistema”, “brincam imitando a escrita” e “reformulam elementos constitutivos da escrita” a partir das suas referências próprias de mundo. “As crianças formulam hipóteses, criam histórias, inventam sentidos atestando, assim, o seu protagonismo em relação ao processo de construção de conhecimentos sobre a linguagem escrita.”. (IBIDEM).
Portanto, segundo a autora, “o desejo de compreender e de se apropriar do sistema de escrita é fruto da interação da criança com a cultura escrita, o que pode ocorrer antes mesmo de ela frequentar instituições de educação infantil.”. (IBIDEM, p.4).
A escola é quem fragmenta, regulamenta e hierarquiza o conhecimento. Segundo Kramer, “educação infantil e ensino fundamental são frequentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura.”. (2007, p.19).
Pelos elementos citados anteriormente, Baptista (2010) afirma que o trabalho com a linguagem escrita na educação infantil se justifica, mas deve estar “comprometido com o direito de a criança expandir seu conhecimento.”. (2010, p.4). “Em suma, o trabalho com a linguagem escrita na educação infantil deve realizar-se por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características da infância, considerando os
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significados que a linguagem escrita adquire para os sujeitos que vivenciam essa fase da vida.”. (IBIDEM).
Mais que isso: considerar a criança. Qual significado a linguagem escrita adquire para esta ou aquela criança?
Neste sentido, Vigotski traz contribuições importantíssimas em seu texto A pré-história da fala escrita11 (2004).
O autor, nesse texto aborda dois conceitos importantes: o da fala oral e o da fala escrita – a fala oral contrapondo-se à fala morta, aquela ensinada há algum tempo aos alunos surdos-mudos12. Aos alunos não era ensinada a fala oral, mas a pronúncia de palavras, já que na fala morta toda preocupação está na correta pronúncia das palavras e na expressão precisa.
A fala escrita é diferenciada, pelo autor, da escrita das palavras. Na escrita das palavras a criança é ensinada a desenhar as letras e a formar palavras com elas, enquanto a fala escrita ocupa um papel importantíssimo no processo de desenvolvimento cultural da criança.
É necessário considerar a atualidade do texto escrito pelo autor. Ainda hoje, apesar da existência de diversos métodos e técnicas de ensino da leitura e da escrita, há a predominância na valorização do mecanismo da escrita em detrimento do ensino da fala escrita e seu uso racional. Ao comparar o ensino da escrita, em sua dimensão de treinamento motor, e o ato de tocar piano, o autor comenta: “Desse modo, o aluno desenvolve a fluência dos dedos e aprende, lendo as notas, bater nas teclas, porém não é introduzido nenhum pouco no próprio fenômeno da música.”. (IDEM. IBIDEM, p.71). Fazendo referência ao mecanismo da escrita, Vigotski (IBIDEM) aborda a perspectiva teórica da psicologia que, na época, “[...] analisava a escrita comum como um hábito motor complexo, como um problema de desenvolvimento da musculatura das mãos, como um problema de pautas largas ou estreitas etc.”. (p.71-72). Segundo o autor, a fala escrita, como parte do desenvolvimento cultural da criança, é pouco abordada pela psicologia. Para ele, “o domínio da fala escrita significa para a criança o domínio de um sistema simbólico
11 Este texto foi abordado em meu trabalho de conclusão de curso – Pedagogia/UFF – intitulado Alfabetização na idade certa. Quem decide? (2013). Alguns trechos foram retirados da monografia.
12 Termo comumente utilizado na época em que Vigotski escreveu o texto. Nas legislações atuais brasileiras denomina-se pessoa surda ou com deficiência auditiva aquela que tem perda bilateral, parcial ou total da audição. Ver: Lei n. 10.436/2002; DEC 5.296/2004; DEC 5.626/2005; Lei n. 12.319/2010.
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peculiar e extremamente complexo de sinais [...], a fala escrita consiste em um sistema de sinais que representam sons e palavras da fala.”. (p.71). É a representação da fala.
O domínio desse sistema de sinais não pode dar-se exclusivamente de forma mecânica, como um treino a que a criança é submetida. “[...] está claro que o domínio da fala escrita, por mais que seja um momento decisivo, seja determinado externamente pelo treinamento escolar, mas é na realidade produto de um longo desenvolvimento de funções complexas do comportamento da criança.”. (p.72).
Segundo Vigotski (2004), o desenvolvimento da fala escrita está relacionado ao desenvolvimento cultural da criança, conforme citado anteriormente, ao domínio de um sistema externo de meios, elaborados a partir do desenvolvimento cultural da humanidade. “No entanto, para que esse sistema externo de meios se transforme em função psíquica da própria criança, [...] para que a fala escrita da humanidade se transforme em fala escrita da própria criança” (p.73), são necessários processos complexos – que veremos mais adiante.
Para o autor, “a história de desenvolvimento da escrita começa com o surgimento dos primeiros sinais visuais na criança.”. (p.74). No gesto, o primeiro sinal visual, está o início da escrita da criança. O gesto “é a escrita no ar”, e o sinal escrito “o simples gesto fixado.”.
O autor descreve dois momentos em que o gesto está relacionado ao sinal escrito. Primeiramente, nas garatujas que a criança faz ao desenhar. E, enquanto desenha, gesticula e dramatiza para complementar o que quer representar com o desenho e desenha para complementar seu gesto. Desenho e gestos se complementam em suas representações. E o segundo momento refere-se à brincadeira da criança.
Para a criança, na brincadeira de faz de conta, determinado objeto assume o significado de outro. Independentemente de sua semelhança com o que representa, um objeto substitui o outro quando há a possibilidade de realizar com ele o gesto necessário, necessário à brincadeira. É o estágio da escrita objetal simbólica da criança. O cabo da vassoura representa o cavalo, por exemplo, e é sua utilização funcional na brincadeira. Um pedaço de madeira que permite o gesto de carregar no colo e amamentar se transforma em um bebê. Ou seja, é o gesto que atribui ao objeto o novo significado. “Toda atividade simbólica de representação está repleta desses gestos indicativos.”. (IBIDEM, p.75).
Dessa forma, segundo o autor, se explica por que na brincadeira de faz de conta da criança “tudo pode ser tudo”. Independentemente de qual é o objeto, ele pode adquirir a
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função de acordo com o gesto que lhe é atribuído, com o movimento da criança. O significado está no gesto, e não no objeto.
É na brincadeira de crianças que também ocorre outro fato importante: a representação verbal condicional. Entre os quatro e cinco anos, aproximadamente, “as crianças combinam entre si: ‘Essa será a nossa casa, isso o prato’ etc.”. (IDEM. IBIDEM, p.76). Com a fala mais elaborada e coerente, nesta idade, a criança explica e comunica o sentido do objeto. Não só gesticula, conversa.
Após uma longa utilização dos signos, ocorre a emancipação do objeto. Já não é mais necessário o gesto. “[...] o significado do gesto passa para o objeto e os objetos, até mesmo fora da brincadeira e sem gestos correspondentes, começam a representar certos objetos e suas relações.”. (IBIDEM). “[...] o sinal adquire um desenvolvimento objetivo independente que não depende mais do gesto da criança e, nessa brincadeira, vemos, desse modo, a segunda grande época no desenvolvimento da fala escrita da criança.”. (p.77). É a “função da representação simbólica das coisas tão importante para o amadurecimento no ensino à escrita.”. (IBIDEM).
Tanto no desenhar quanto na brincadeira de faz de conta, “[...] a fala que se antecipa configura-se numa moldura e serve de meio para um importante progresso intelectual.”. (p.78).
Em seu texto, Vigotski (2004) destaca o experimento realizado por Hetzer, que queria investigar o quanto a criança em idade escolar amadurece psiquicamente para o ensino da escrita. Tentou esclarecer como se dá o desenvolvimento da função de representação simbólica entre crianças de três a seis anos, já que esta é fundamental para o ensino da escrita.
Os seus experimentos foram realizados em quatro séries. Na primeira, a criança deveria numa brincadeira representar com objetos o pai ou a mãe e suas atividades diárias. Na segunda e na terceira séries, a mesma representação deveria ser feita com material de construção, e desenhando com lápis de cor. Na quarta, investigou durante a brincadeira de carteiro, na qual cada criança deveria relacionar diferentes cores com o tipo de correspondência que deveria entregar, como cartas, bilhetes, telegramas etc.
Nas observações realizadas durante o experimento, percebeu-se que algumas crianças representavam com o apoio da mímica e do movimento, e a fala não era empregada como meio simbólico. Já em outras, a fala acompanhava a ação, a criança falava e agia. No outro grupo, começava a predominar a fala. E no quarto grupo de crianças,
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observou-se que elas quase não brincavam e a fala tornava-se uma forma natural de representação, e os gestos recuaram para o segundo plano.
Segundo o autor:
Com o passar dos anos, diminui o percentual de ações de brincadeiras puras e começa a crescer a predominância da fala. A conclusão mais essencial que se faz com base nessa investigação genética é que, como diz o autor, a diferença entre as crianças de três e seis anos não está na percepção dos símbolos, mas no modo como utilizam as diferentes formas de representação.
Diante dos nossos olhos – essa conclusão é mais importante, que demonstra que a representação simbólica na brincadeira e num estágio mais precoce é, essencialmente, uma forma peculiar da fala, que leva diretamente à fala escrita. (IBIDEM, p.79).
Ao se desenvolver, a criança passa do gesto para a fala como meio de representação simbólica. E depois, caminha para a anotação da palavra pronunciada: a fala escrita. “[...] a fala escrita da criança não surge de imediato como um simbolismo de segundo grau. Inicialmente também aqui ela surge como simbolismo de primeiro grau e surge por via natural.”. (IBIDEM, p.78).
Esse processo não pode ser manipulado por controles externos. Não pode submeter-se a nomenclaturas de séries e etapas que determinam o que a criança deve ou não conseguir realizar ao seu final. O desenvolvimento da criança não pode ser controlado pela escola, não é regular e linearmente crescente. O desenvolvimento da criança ocorre com saltos qualitativos.
2.2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
Desde a vigência da Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012,13documentos oficiais e leis deram uma nova redação ao Programa. O primeiro eixo dessa plataforma se refere à capacitação do educador, conforme prevê o documento legal.
Art. 6º As ações do PNAIC e do ²PNME compreendem os seguintes eixos:
13 Art. 1º – Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico, que passa a abranger:
I – a alfabetização em língua portuguesa e em matemática;
II – a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, para os concluintes do 3º ano do ensino fundamental;
III – o apoio gerencial dos estados, aos municípios que tenham aderido às ações do Pacto, para sua efetiva implementação. (BRASIL, 2012).
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I – Formação Continuada:
a) formação em serviço dos coordenadores pedagógicos da educação infantil, dos professores da pré-escola, dos coordenadores pedagógicos e professores do 1º ao 3º ano do ensino fundamental e de classes multisseriadas que possuem alunos desses anos, dos articuladores e mediadores de aprendizagem das escolas das redes públicas de ensino participantes do PNME;
b) formação e constituição de uma rede de formadores para a pré-escola e educação infantil, para o 1º ao 3º ano do ensino fundamental e para o PNME. (BRASIL, 2012b).
Originalmente, em 2013, a formação continuada era direcionada aos alfabetizadores que atuavam em turmas do 1º ao 3º ano do ensino fundamental, abrangia uma carga horária anual de cento e vinte horas e previa o pagamento de bolsas aos professores no valor R$ 200,00 (duzentos reais) mensais, de acordo com a Portaria n. 1.458, publicada em 14 de dezembro de 2012. Em 2014, a duração do curso foi ampliada para cento e sessenta horas, segundo o MEC, objetivando aprofundamento e ampliação de temas tratados em 201314. Em 2016, novas alterações foram realizadas, já que o resultado não foi o esperado15.
Considerando-se os dados da ANA16 em 2013 e 2014, constatou-se o baixo rendimento das crianças em Língua Portuguesa e Matemática. A compreensão do que significam os resultados 1 e 2 na ANA e as demandas das redes públicas levaram o Ministério da Educação a promover mudanças incrementais no PNAIC em 2016. Por isso,
Em 2016 o coordenador pedagógico foi incluído como público-alvo da formação. Todo o processo de formação foi organizado para subsidiar o professor a desenvolver estratégias de trabalho que atendessem diretamente às necessidades de sua turma e apoiá-lo no alcance dos objetivos de aprendizagem do ciclo de alfabetização pelos seus alunos, tendo como princípio básico a reflexão sobre a própria prática docente (BRASIL, [20-?])17.
Ainda assim, os resultados continuaram desfavoráveis. A meta estipulada pelo programa, crianças alfabetizadas na idade certa, não foi alcançada, conforme assegura seu próprio instrumento avaliador.
14 Art. 3º Fica instituída a ação de formação no âmbito do Programa Novo Mais Educação – PNME, criado por meio da Portaria MEC nº 1.144, de 10 de outubro de 2016, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental em Língua Portuguesa e Matemática. (BRASIL, 2017).
15 Trecho retirado do Histórico PNAIC. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/historico-pnaic>. Acesso em: 06 de jan. 2018.
16 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis (1, 2, 3 e 4 em escala crescente) de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. Está prevista desde a Portaria do MEC n. 867/2012, na qual foi instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Os referidos níveis, assim como os resultados do ANA 2013-2014, estão disponíveis em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/lista-de-publicacoes>.
17 Trecho retirado do Histórico PNAIC. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/historico-pnaic>. Acesso em: 06 de jan. 2018.
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No final de 2016, segundo dados do MEC, os testes da ANA aplicados para aproximadamente 2,5 milhões de estudantes, de 50 mil escolas e 100 mil turmas no período de 14 a 25 de novembro, ratifica para esse Ministério encontrou um cenário preocupante:
Os resultados da ANA revelam que 54,73% dos estudantes acima dos 8 anos, faixa etária de 90% dos avaliados, permanecem em níveis insuficientes de leitura. Encontram-se nos níveis 1 e 2 (elementares). Na avaliação realizada em 2014, esse percentual era de 56,1. Outros 45,2% dos estudantes avaliados obtiveram níveis satisfatórios em leitura, com desempenho nos níveis 3 (adequado) e 4 (desejável). Em 2014, esse percentual era de 43,8. (BRASIL, 2017a)18.
De acordo com a ANA, os níveis de alfabetização dos brasileiros em 2016 são praticamente os mesmos que os de 2014. O desempenho dos estudantes do terceiro ano do ensino fundamental matriculados nas escolas públicas permaneceu estatisticamente estagnado na avaliação durante esse período. Os resultados revelam ainda que parte considerável dos estudantes, mesmo havendo passado por três anos de escolarização, apresenta níveis de proficiência insuficientes para a idade. Segundo dados do relatório da avaliação19, em relação à escrita, 33,95% das crianças estão nos níveis 1, 2 e 3, considerados insuficientes.
No nível 1, os estudantes provavelmente não escrevem as palavras ou estabelecem algumas correspondências entre as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda não escrevem palavras alfabeticamente. No nível 2, escrevem alfabeticamente palavras com trocas ou omissão de letras, alterações na ordem das letras e outros desvios ortográficos. Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não escrevem o texto, ou produzem textos ilegíveis. No nível 3, escrevem palavras com estrutura silábica consoante-vogal, mas produzem fragmentos de textos sem conectivos. Não estabelecem articulações entre as partes do texto. Apenas 8,28% dos 2,5 milhões de estudantes encontram-se no nível 5 – o desejável. Neste nível, as crianças escrevem palavras com diferentes estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, dão continuidade a uma narrativa e articulam as partes do texto. Provavelmente escrevem pequenos textos com compreensão.
É necessário enfatizar que quase 90% das crianças submetidas a essa avaliação possuíam oito anos de idade ou mais e que todas estavam matriculadas em uma classe do terceiro ano do ensino fundamental.
18 Trecho retirado do artigo MEC anuncia Política Nacional de Alfabetização para reverter estagnação na aprendizagem. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/56321
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Considerando que o MEC afirma ser esta a idade certa para estar alfabetizada, por que não estão? Por que, depois de tantos esforços e investimentos financeiros, o cenário brasileiro não sofreu impactos relacionados à leitura e à escrita? Talvez não seja tão simples. Será que tentar determinar um prazo final para que aprendessem a ler não foi suficiente?
Outra alteração significativa e conceitual no Pacto, então, é claramente perceptível. Em julho de 2017, de acordo com a Portaria nº 826, o PNAIC, que abrange a alfabetização em língua portuguesa e em matemática, passa a ter as crianças da educação infantil como alvo, conforme prevê o texto legal.
§ 2º As ações do PNAIC terão como foco os estudantes da pré-escola e do ensino fundamental, cabendo aos professores, coordenadores pedagógicos, gestores escolares e gestores públicos uma responsabilidade compartilhada no alcance do direito da criança de escrever, ler com fluência e dominar os fundamentos da Matemática no nível recomendável para sua idade (BRASIL, 2017 – grifo meu).
A partir da atual portaria, a pré-escola foi inserida nesse programa do governo. Os professores e coordenadores que atuam na pré-escola receberão a formação continuada dentro das perspectivas conceituais do PNAIC, em serviço e desprovida de bolsas.
A educação infantil passa legalmente a ser elemento fundamental para mover a engrenagem da leitura e escrita neste país. Sendo objetivo do programa alfabetizar crianças na idade certa, qual a expectativa do MEC para a educação pré-escolar? O que espera e projeta para as nossas crianças?
Por que inserir as crianças de quatro e cinco anos nesse projeto? Talvez outros documentos que analisaremos mais adiante nos ajudem a compreender isso.
E reitera o texto do MEC:
A partir de 2017, analisando a experiência adquirida, algumas inovações foram implementadas. O PNAIC passa a compor uma política educacional sistêmica que parte de uma perspectiva ampliada de alfabetização, trabalhando a Alfabetização na Idade Certa, a melhoria da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática no Ensino Fundamental, bem como a inclusão da Educação Infantil e o Programa Novo Mais Educação. Optou-se por adotar uma estratégia descentralizada para atender à diversidade de arranjos federativos, além de valorizar experiências exitosas e inspiradoras, (IBIDEM)20.
20 Trecho retirado do Histórico PNAIC. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/historico-pnaic>. Acesso em: 06 de jan. 2018.
