Em uma de suas publicações sobre o tema, Moreira (1990) apresenta três períodos que considera expressivos no que se refere ao desenvolvimento das idéias sobre currículo no Brasil:
O primeiro – anos vinte e trinta – corresponde às origens do campo do currículo no Brasil. O segundo – fi nal dos anos sessenta e setenta – corresponde ao período no qual o campo tomou forma e a disciplina “currículos e programas” foi introduzida em nossas faculdades de educação. O terceiro – de 1979 a 1987 – caracteriza-se pela eclosão de intensos debates sobre currículos e conhecimento escolar, bem como por tentativas de reconceitualização do campo (p. 15).
O primeiro período citado pelo autor representa o início da pesquisa nacional no campo do currículo, havendo registros que indicam que se começou a pensar e trabalhar sobre o currículo “ofi cial” na década de 1920 (LOPES e MACEDO, 2002). Desde então, houve, certamente, um determinado movimento no campo do currículo; porém, isso ocorreu sem que fosse instaurado um debate entre as idéias de pesquisadores e teóricos nacionais.
No segundo período (décadas de 1960 e 1970), o Brasil encontrava-se no regime militar durante o qual vários educadores fi caram impedidos de comunicar suas idéias. Um exemplo disso foi Paulo Reglus Neves Freire,17 que a essa época estava exilado. Suas posições a respeito
da educação popular chegavam ao Brasil sem que tivessem grande impacto sobre as discussões locais acerca do currículo. Até a década de 1980, portanto, o que se assistiu com maior freqüência foi uma transferência de idéias e teorias de outros países – em especial dos Estados Unidos – para a realidade nacional, incorporando-as diretamente à política educacional brasileira. Tal movimento explicitou-se por meio da adoção, por parte do governo brasileiro, de modelos americanos de projetos curriculares (forma de elaboração e documentação) , como parte de acordos entre os governos dos dois países.18 Embora fossem lidas e estudadas, as idéias de Paulo
Freire19 não chegavam a ser incorporadas aos currículos ofi ciais. 17 Doravante chamado de Paulo Freire, como é mais conhecido.
18 Tais acordos respaldavam-se no Programa de Ajuda à América Latina (LOPES e MACEDO, 2002).
19 Para muitos, Paulo Freire é considerado um autor crítico da educação, mas é possível dizer que vai além disso. Ao criticar o aspecto abstrato dos conhecimentos escolares, propõe que o que se ensina tenha relação com a reali- dade das populações excluídas (e não somente das elites). Ao defender que a educação parta da realidade do aluno e de sua condição de classe, esse autor oferece um meio concreto de lhe dar voz e dotar de signifi cado o ensino que lhe é proferido.
Na década de 1980, o predomínio das idéias norte-americanas é enfraquecido em virtude de novas configurações da política mundial, e discursos educacionais de outras origens passam a influenciar a produção nacional. Começa a ser perceptível no cenário educacional brasileiro a presença de idéias de autores de língua inglesa, em função de trabalhos de pesquisadores nacionais. Assim, abandona-se o modelo de assimilação direta de produções estrangeiras e passa-se a um novo processo de produção do pensamento curricular nacional. Vê-se também o surgimento de influências de pensadores franceses e, devido à conjuntura política brasileira, de grupos nacionais que passam a ganhar espaço na discussão sobre o currículo (LOPES e MACEDO, 2002). A esse respeito, Bittencourt (2003) afirma que
a década de oitenta representou um repensar das problemáticas educacionais no momento de democratização política em que vivia nosso país. A constatação de um sistema educacional “em crise” levou, entre outras medidas, a reformulações dos currículos produzidos durante o regime de ditadura militar e, nesse contexto, surgiram questionamentos diversos sobre as diferentes disciplinas escolares que consideravam, entre outros tópicos polêmicos, os objetivos e o papel social e cultural do saber elaborado para uma escola “para todos” (p. 16).
Nesse momento, é importante destacar o nome de Paulo Freire como um marco fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico sobre o currículo. Com a formulação da “Pedagogia do Oprimido” (1977),20 esse autor procura valorizar a cultura
popular por meio de uma prática pedagógica essencialmente dialógica. Como diz Luiz Alberto Boing (2006), “não se trata apenas de um diálogo de pessoas, mas de culturas” (on-line, s/p). A proposta de Freire destacava a cultura popular quando criava, entre outros
dispositivos didáticos, os “temas geradores” levantamento de uma temática significativa, por meio da qual o educador pode estabelecer relações concretas entre os alunos e o conteúdo programático. Em suas palavras,
o que se pretende investigar, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores (FREIRE, 1977, p. 13).
Pautando-se no conceito de educação problematizadora (FREIRE, 1977), Freire propõe novas alternativas para a educação nacional, as quais são sintetizadas na concepção de educação bancária. Para Silva, T. (2005), as idéias de Freire criticam o caráter “verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional” (p. 59) e passam a ter grande infl uência no cenário educacional brasileiro.
Assim, a década de 1990 tem início contando com contribuições variadas no campo
20
Embora sua publicação date de 1977, essa obra teve grande infl uência sobre educadores brasileiros notadamente na década de 1980.
do pensamento curricular brasileiro. Nessa época, alguns estudos passam a apontar para uma compreensão de currículo como um texto político que representa um espaço de relações de poder (MOREIRA, 1997). A literatura especializada passa a defender a idéia de que o currículo não pode ser entendido se não forem considerados, simultaneamente, os contextos político, econômico e social.
Muitos trabalhos são desenvolvidos sobre o tema do currículo, e várias questões relacionadas a ele começam a ser debatidas (como seleção de conteúdos, métodos, relações existentes dentro do espaço escolar). Confi gura-se então a idéia de “currículo como construção social do conhecimento” (LOPES e MACEDO, 2002, p. 15).
Na segunda metade da década de 1990, as diferentes infl uências que recaíram sobre o campo do currículo instauram idéias e tendências bastante variadas, o que difi culta que se chegue a uma defi nição precisa do termo. Estudos com temáticas muito diversas são englobados no tema, que começa a ser considerado um campo bastante híbrido no que diz respeito à produção intelectual a ele relacionada:
Essa pluralidade de temáticas exige que a defi nição do campo do currículo supere questões de natureza epistemológica. [...] consideramos que o campo do Currículo se constitui como um campo intelectual: espaço em que diferentes atores sociais [...] legitimam determinadas concepções sobre a teoria de Currículo e disputam entre si o poder de defi nir quem tem a autoridade na área. Trata-se de um campo capaz de infl uenciar propostas curriculares ofi ciais, práticas pedagógicas nas escolas [...]. O campo intelectual do Currículo é um campo produtor de teorias sobre currículos, legitimadas como tais pelas lutas concorrenciais nesse mesmo campo (LOPES e MACEDO, 2002, p. 17-18).
Nessa época, podem ser notadas fortes influências do pensamento curricular espanhol, por meio das idéias do grupo de pesquisadores coordenados por Cesar Coll (1996), desenvolvidas durante a reforma curricular espanhola realizada no início da década de 1990. As idéias defendidas por esse grupo norteiam a produção de importantes materiais no cenário da política educacional de nosso país, que se referem ao currículo das escolas brasileiras: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o ensino fundamental (BRASIL, MEC/SEF, 1997), e os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN), para a educação infantil (BRASIL, MEC/SEF, 1998). Tais documentos expressam orientações que refletem opções feitas pela equipe responsável por sua edição para os sistemas de ensino regionais, com base nas quais a política educacional brasileira deveria ser organizada.
Assim, uma vez explicitada a concepção de currículo adotada nesta investigação, passamos à discussão acerca do currículo referente à etapa da educação infantil denominada pré-escola.