MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA As formações oferecidas por meio da EaD geram múltiplas tarefas,

divididas em seguimentos no ato de ensinar, isso acontece, segundo Belloni (2006, p. 80), devido ao fato de que nesse contexto “há um número maior de profissionais envolvidos com o sistema educacional, ou seja, a educação não está mais centrada na figura de um único professor”. Para Belloni (2006, p. 84), as atribuições do docente na EaD envolvem três grandes grupos:

[...] o primeiro é responsável pela concepção e realização do curso e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula

e avaliação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, orientação e avaliação). Na perspectiva de Mill (2010), na EaD a docência é constituída por uma “polidocência”, ou seja, é compartilhada entre diferentes profissionais, tais como: autor dos materiais didáticos/professor- conteudista, tutor (presencial e on-line), orientador da equipe de tutoria, coordenador da disciplina, professor formador e outros profissionais envolvidos com as mídias e design. Já Cerny e Lapa (2013) entendem que a docência é compartilhada na EaD entre os profissionais que tomam as decisões pedagógicas no processo de ensino- aprendizagem. Cerny e Lapa (2013) identificaram em sua pesquisa que o professor formador e o tutor são os responsáveis, em conjunto, pelas decisões pedagógicas na EaD.

Palloff e Pratt (2002) entendem que na EaD são possíveis vários níveis ou tipos de professor, uma vez que os professores desempenham funções diferenciadas, sendo a tutoria uma delas. Na instância da tutoria (tutor, professor on-line, orientador acadêmico ou professor-tutor), segundo os autores, há a possibilidade de desenvolver uma mediação pedagógica junto ao estudante. Isso se deve à oportunidade de esse profissional se relacionar constantemente e diretamente com o estudante. Os autores consideram que, na maioria das vezes, é o tutor que convive diariamente com o estudante, acompanhando-o no AVEA, e assim tem uma maior oportunidade para estabelecer uma relação mediacional.

Diante disso, como o professor-tutor pode estabelecer uma mediação pedagógica no AVEA que favoreça a construção do conhecimento de forma significativa para os estudantes? O termo mediação vem sendo citado e estudado por muitos teóricos e/ou pesquisadores de diferentes áreas do saber. Especificamente, neste estudo, a mediação é abordada no intuito de entender o papel da interação entre professor-tutor e estudante frente à dinâmica do processo de ensino- aprendizagem on-line permeado pelas TDIC.

Para Fonseca (1998), Feuerstein compreende a aprendizagem mediada que ocorre durante o processo de desenvolvimento (processo que acontece ao longo da vida), como sendo intrínseca ao ser humano, uma vez que a interação mediatizada, ou seja, a própria cultura, viabiliza o acesso às funções cognitivas superiores. A mediação, nesse âmbito, busca desenvolver as funções cognitivas superiores do sujeito, bem como a sua autonomia. O mediador, ao interagir com o mediado, instiga reflexões, suscitando conflitos cognitivos que resultem em uma intervenção transformadora (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014). No

entanto, para Feuerstein (1997), nem todo processo interativo pode ser considerado mediação, uma vez que acredita ser necessário que o mediador coloque em prática três parâmetros imprescindíveis (Intencionalidade e Reciprocidade, Mediação do Significado e Transcendência) para que ocorra a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)13_.

Andrade (2007) se ancora em constructos teóricos de Feuerstein e reflete que, na EaD, a prática voltada para o acompanhamento sistematizado da aprendizagem do estudante possibilita uma maior abertura do canal de comunicação e o mantém aberto para que ocorra a formação de vínculos entre professor-tutor e estudantes. Assim, o “sucesso da aprendizagem” em AVEAs na EaD pode ser identificado por meio dos relatos das intervenções e mediações que o professor-tutor realiza ao longo do seu trabalho com o estudante (ANDRADE, 2007) e no retorno do estudante a essas mediações.

Segundo Masetto (2006), muitas teorias pedagógicas que partilham a concepção de valorização da participação do aprendiz no processo de construção do conhecimento destacam que isso é viável quando o professor deixa de ser um mero transmissor e passa a ser mediador do conhecimento. Masetto (2006, p. 145) sinaliza que a mediação pedagógica significa mudança na atitude do professor-tutor que passa a ser um orientador da aprendizagem, estabelecendo “uma espécie de ponte entre o aprendiz e os conhecimentos a serem construídos, de forma que o aprendiz chegue a seus objetivos pelo exercício de sua autonomia, tornando-se sujeito do processo de aprendizagem, de forma ativa e colaboradora”.

Para Masetto (2006, p. 145), mediação é a maneira de apresentar um conteúdo de forma que auxilie o estudante “[...] a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas [...] até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele [...]”, podendo incorporar esse conhecimento em seu contexto sócio-histórico-cultural.

Diante disso, a mediação pedagógica configura-se por meio de uma ação intencional para desenvolver, promover, incentivar o sujeito a se assumir autor do seu processo de ensino-aprendizagem. Assim, é fundamental que o professor-tutor tenha ciência de que a mediação não se trata de realizar qualquer atividade, é mais que isso, é preciso ter uma

13 _{O Capítulo 02 – Contribuições teóricas de Reuven Feuerstein contempla as} especificidades da EAM, bem como os seus parâmetros.

finalidade e propiciar ao estudante a possibilidade de se colocar como protagonista de uma ação que tem a sua realidade como referência (MASETTO, 2006; PRADO; MARTINS, 2002; LOSSO, 2007).

Autores como Gutierrez e Prieto (1994) vêm desenvolvendo trabalhos importantes sobre mediação pedagógica na EaD e apontam que, por meio dela, torna-se possível recriar estratégias para que o estudante possa atribuir sentido àquilo que está aprendendo. Para Prieto (2013) e Gutierrez (2008) a mediação pedagógica é uma tarefa que busca promover e acompanhar a aprendizagem em qualquer contexto e idade do sujeito aprendente. Assim, quando o sujeito aprendente sente que o professor fala com e para ele, comunica-se com seu contexto e sua história, tende a ceder e se abrir para o diálogo e reflexões.

Na perspectiva de Prado e Martins (2002), a mediação pedagógica requer que o professor-tutor tenha flexibilidade para aprender e uma postura reflexiva para rever sua prática e, assim, criar e recriar possibilidades de articulação do processo de ensino-aprendizagem durante a realização de uma formação. Desse modo, é aconselhável que o professor-tutor tenha claro os princípios educacionais que norteiam sua prática pedagógica e compreenda que diferentes tipos de mediação pedagógica podem gerar diferentes aprendizagens (PRADO; MARTINS, 2002). Dependendo da mediação pedagógica realizada por meio de ferramentas on-line, ocorre o desenvolvimento das capacidades cognitivas mais complexas, reflexões e diálogos colaborativos entre os envolvidos no processo educacional.

Almeida (2001, p. 25) aponta que, ao exercer o papel de mediador, o professor exerce ao mesmo tempo sua autoria e “coloca-se como parceiro dos estudantes, respeitando seus estilos de trabalho, a coautoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo.” Portanto, esse movimento pode incentivar o comprometimento dos estudantes com sua própria aprendizagem, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de um sujeito autônomo, competência essencial na sociedade contemporânea.

Neste capítulo, partimos dos meios que possibilitam à EaD as mediações pedagógicas nesse contexto, pois entendemos que as TDIC reconfiguram os modos de aprender e interagir no processo educacional. No capítulo a seguir, buscamos trazer as contribuições teóricas de Feuerstein, a fim de aprofundar a discussão sobre a MCE e a EAM, teorias que respaldam a pesquisa empreendida.

CAPÍTULO II - CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE REUVEN FEUERSTEIN

Nenhuma mente que se abre para uma nova ideia, voltará a ter tamanho original.

Albert Einstein Reuven Feuerstein (1921-2014) é autor da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), e para a aplicação prática dos seus princípios teóricos, articulou e sistematizou, junto à sua equipe, o Sistema de Avaliação Dinâmica da Propensão de Aprendizagem (LPAD)14 _{e o} Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)15_{. Acreditava na} modificabilidade cognitiva do sujeito, por meio da qual as faculdades intelectuais podem ser expandidas durante todo o curso da vida. Ficou conhecido como professor, psicólogo e pesquisador romeno que desenvolveu métodos e abordagens de estudo sobre a natureza social e cultural do aprendizado que envolve toda a vida do sujeito. Em vista disso, seus estudos se tornaram imensamente inspiradores para educadores e pesquisadores em diversas partes do mundo, segundo Meier e Garcia (2011).

Ao fazer uma retomada das origens de Feuerstein, notamos como algumas das suas construções teóricas foram elaboradas, consequentemente torna-se mais estimulante compreender a abrangência dessas construções para, assim, internalizá-las e interpretá-las com o propósito de utilizá-las em contextos cabíveis. Assim, a respeito do desenvolvimento de suas teorias, Feuerstein expressa que:

14 _{No Brasil, o Sistema de Avaliação Dinâmica da Propensão de Aprendizagem} tem como sigla seu original em inglês LPAD – Learning Potential Assesment Device. Esse sistema de avaliação foi desenvolvido para “avaliar a propensão do ser humano para a modificação, caracterizando a forma pela qual a modificação provavelmente ocorrerá em um sujeito, avaliando a extensão da modificação possível sob determinadas condições, e avaliando o significado da modificação demonstrada e suas implicações sobre a adaptabilidade” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p. 150).

15 _{O PEI é constituído de uma série de exercícios voltados a desenvolver funções} cognitivas específicas, que “são pré-requisitos para aprender e incentivar o desenvolvimento de estratégias para se beneficiar do aprendizado” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014, p. 168).

[...] dois encontros completamente diferentes me levaram a desenvolver a teoria de Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE): primeiramente minha aproximação de Jean Piaget, que pode ser descrito como fundador moderno da psicologia cognitiva do desenvolvimento; e em segundo lugar, meus encontros e respostas às crianças que sobreviveram ao Holocaustro durante a Segunda Guerra Mundial na Europa (FEUESTEIN; FEUESTEIN; FALIK, 2014, p. 17).

É nessa direção que a história de Feuerstein é retomada neste estudo, ou seja, uma parte da sua trajetória de vida é acessada no sentido de compreendermos de onde fala esse autor e quais as inspirações e motivações que o levaram a trabalhar, estudar, pesquisar e propor algumas de suas teorias.

2.1 ORIGEM DE FEUERSTEIN E DE SUAS CONSTRUÇÕES