Metodologia de ensino, contexto e cultura

Realizar um trabalho em sala de aula em que se consideram as diferentes culturas ali presentes, inclusive a cultura-alvo, demanda que também se considerem contextos peculiares à sala de aula em questão, a fim de que algumas de suas particularidades informem a prática e não sejam um empecilho a esta. Por isso apresentamos a seguir uma reflexão acerca da relação entre contexto e metodologia e cultura.

1.4.1.1A relação entre metodologia e contexto

Para Holliday (1994), a utilização de um método de ensino-aprendizagem em uma dada sala de aula de LE deve estar em consonância com a realidade social em que tal sala de aula está inserida. Muitos dos métodos de ensino-aprendizagem, inclusive o que comumente tem se chamado no Brasil de Abordagem Comunicativa (Communicative Language Teaching,doravante CLT), são produzidos em grandes centros de ensino de línguas em países desenvolvidos, contudo, alguns não alcançam os resultados desejados ao serem aplicados em salas de aulas dentro de comunidades com realidade diferente daquela em que tais métodos foram elaborados. Com isso, deparamo-nos com dois problemas: por um lado temos professores e elaboradores de programas de ensino-aprendizagem de grandes centros de ensino-aprendizagem de LE, com estes tentando promover ensino-aprendizagem adequado a alunos cuja cultura (num ponto de vista antropológico) aqueles não conhecem e, portanto, não

compreendem; por outro lado vemos professores e elaboradores de programas de ensino- aprendizagem lotados nas escolas locais, mas que tentam aplicar métodos produzidos nos referidos centros de ensino-aprendizagem de LE (HOLLIDAY, 1994).

Conforme o mesmo autor (id.), muito tem sido feito em relação ao gerenciamento da educação em Língua Inglesa. Mas o que deve ser gerenciado? Apesar de a pesquisa e o processo de desenvolvimento poderem ser gerenciados, o gerenciamento não pode prover dados necessários para o desenho de um produto. Ao contrário, o gerenciamento deve ser informado por dados do processo de ensino-aprendizagem. Uma dificuldade que exige ser enfrentada para que o movimento em torno do gerenciamento não fique vazio, é o desenvolvimento de pesquisas de campo a fim de se identificar o que deve ser gerenciado. Tal tipo de pesquisa é cada vez mais frequente na área de Linguística Aplicada. Holliday (id.) cita Allwright para reforçar a ideia de que, mais do que o desenvolvimento de métodos de ensino- aprendizagem de que o professor deve fazer uso, é preciso pesquisar sobre o que realmente acontece entre o professor e sua turma, já que na sala de aula as pessoas interagem em uma multiplicidade de formas complexas (id.).

Ainda no primeiro capítulo, o autor explicita seu interesse sobre a complexa interconexão entre a sala de sala e o mundo fora dela. Nessa interconexão que influencia diretamente o ensino-aprendizagem de LEs figuram alguns elementos como (I) a instituição anfitriã, que por sua vez está envolta em um ambiente educacional anfitrião; (II) um grupo de referência, isto é, um grupo de pessoas que provê valores, padrões e objetivos com os quais os indivíduos avaliam a si; (III) os materiais, conteúdos e metodologias propostos pelo professor. Holliday (id.) lança mão de uma metáfora sobre corais, a qual incide sobre a ideia de que, considerando a sala de aula como cultura, conhecemos muito pouco sobre sua realidade. Ao visitarmos uma sala de aula, impregnados de nossa própria cultura regional e nossa cultura de ensino-aprendizagem de línguas, podemos não perceber mais do que ações superficiais. Mas o que poderíamos considerar uma aula desorganizada, como num coral repleto de espécies variadas e eventos que parecem todos aleatórios, pode apresentar muitas significações para quem está interessado na elaboração e implantação de uma metodologia apropriada a tal realidade.

Alguns aspectos culturais, mesmo dentro de uma mesma cultura nacional, podem mudar, não só de região para região, mas de turma para turma. Holliday (id.) destaca a tendência de os alunos egípcios sentarem sempre próximos um do outro, por mais que haja espaços vagos na sala de aula; destacou também a preferência deles por aulas mais

expositivas e que estranharam, num dado evento, as atividades do tipo orientadas para a descoberta, e que mesmo adaptando-se bem e concluindo tais atividades com sucesso, os alunos permaneceram descrentes quanto à eficiência de tais atividades. Isso é um fator cultural. No tocante a mudanças de aspectos culturais de uma turma para outra com alunos de uma mesma região, ilustramos com nossa própria experiência com o que pudemos perceber certa vez, em 2011, no mesmo câmpus do IFRN: enquanto em uma turma de primeiro ano com quarenta alunos calouros a motivação e a responsabilidade mostravam-se elevadas, com a maioria dos alunos engajados na realização das atividades, em uma turma de primeiro ano com oito alunos que foram reprovados não apresentava a mesma motivação e nem engajamento. Nesta última, a maioria das atividades deveria ser feita em sala de aula, pois as encaminhadas para casa raramente eram concluídas no prazo acordado.

A adoção de uma metodologia também recai sobre a formação do professor. Holliday (1994) destaca a relação paradigmática entre o que chama de Collectionism e Integrationism. Resumidamente, podemos caracterizar o primeiro por privilegiar no professor o domínio de uma disciplina com limites bem estabelecidos, ênfase em aspectos teóricos de cada disciplina, relações verticalizadas entre professor e aprendizes, departamentos organizados hierarquicamente por disciplinas. O segundo, também de forma resumida, pode ser caracterizado pela interdisciplinaridade, com fronteiras disciplinares apagadas, orientadas por uma pedagogia colaborativa, baseada no desenvolvimento de habilidades e na descoberta, com um relacionamento horizontal entre os participantes da aula. Além dessas características, podemos incluir no Collectionism a prática e administração da sala de aula invisível à maioria da comunidade interna e um controle oligárquico da instituição de ensino; e no Integrationism, a prática da sala de aula pode ser orientada pelo grupo da comunidade interna, está aberta à observação e discussão entre parceiros.

Em conformidade com o texto, não supervalorizamos nem menosprezamos modelos de ensino-aprendizagem, nem de culturas, mas admitimos ser necessário que o professor de LE sempre considere a cultura de suas salas de aula e o entorno cultural mais abrangente em que a comunidade escolar se insere, além de sempre (re)pensar o papel do ILE para cada turma.

Outro aspecto relevante, que parece se acentuar à medida que damos mais espaço às culturas das salas de aula e da comunidade escolar, é a imprevisibilidade. Percebemos o processo de ensino-aprendizagem como imprevisível. Mesmo que haja elevado nível de colaboração entre professor e alunos, não podemos garantir que todos os aprendizes atingirão

os resultados expressos nas metas do planejamento do professor. A imprevisibilidade excessiva, sem um equilíbrio, tende a ser danosa. Total imprevisibilidade sem nenhuma previsão pode dar lugar a uma bagunça, em vez da criatividade. Então, qual o lugar do caos no ensino-aprendizagem de ILE?

Antes de tentarmos defender um lugar específico para o caos, é necessário explicitar nossa ideia de que a irregularidade característica do caos não implica, necessariamente, desorganização ou aleatoriedade (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, apud PAIVA, 2009), mas imprevisibilidade de resultados e consequente impossibilidade de padronização. Caos não implica que o professor de ILE, por exemplo, decidirá o que fazer na aula quando já estiver na sala de aula, dependendo da disposição dos alunos e do que lhe vier à mente. O caos implica que, por mais que ele planeje sua aula e esmere-se por cumprir todos os passos que planejou, os resultados tendem a ser imprevisíveis e que as atividades desenvolvidas tenham significados diferentes e efeitos diferentes para alunos diferentes.

A ideia de equilíbrio entre ordem e caos soa paradoxal. Equilíbrio não combina com caos, mas com ordem. Contudo, a noção de caos aqui explorada não é a mesma de uma visão poética, e sim matemática e tem a ver com imprevisibilidade (id.), como apontamos. Defendemos que, para cada aula, em cada plano de aula, seja previsto um momento para o imprevisível, para o que é “matematicamente” caótico. Damos lugar a esse imprevisível na maioria de nossas atividades, instruindo os estudantes a discutir em grupos e incentivando que deem sua opinião; proporcionando atividades em que podem elaborar seus próprios textos e tenham autonomia até mesmo para organizar questionários e empreender pesquisas.

O imprevisível sempre terá espaço no ensino-aprendizagem de ILE, quer o professor aceite, quer não. Então, seu planejamento deve ser flexível. Deve haver uma base sólida e estável da organização do planejamento para que, sobre tal base, a instabilidade da criatividade tenha vez. Criatividade do professor e dos alunos. Criatividade essa cujo alcance requer riscos e, consequentemente, abre-se espaço ao erro. Então, defendemos que, além de estar preparado para imprevistos casuais, o professor deve dar lugar ao imprevisto, sem temor, pois a criatividade é imprevisível.

Como dar lugar à criatividade? Para tal discussão, devemos levar em consideração três palavras-chave, também discutidas no texto: identidade, agência e autonomia. Consideraremos tais noções brevemente.

Não há criatividade sem autonomia. Professor e alunos devem ser autônomos. Eles dependem um do outro, mas tal dependência deve ser equilibrada. Professor e aluno devem

ter margem de independência para poder criar, fazer coisas não previstas. Ambos devem ter oportunidades para fazer o que não foi detalhado em um plano de aula.

Com relação à identidade, devemos considerá-la, respeitá-la e valermo-nos dela. Cada sujeito tem variadas identidades: o professor pode ser também um pai de família, um pesquisador, um apreciador de jazz, por exemplo; o aluno pode ser filho, atleta, apreciador de filmes de ação, etc. Tais identidades devem ser consideradas e aproveitadas no ensino- aprendizagem de ILE. Tais identidades englobam experiências e outros fatores que podem facilitar a aquisição de ILE.

A agência entendida como “controle sobre a vida ou como ‘capacidade para atuar socioculturalmente mediada’” (PAIVA, 2009, p. 199) poderia ter também espaço privilegiado. Dessa forma o ILE na sala de aula teria maior relevância social, para isso, considerando assim a sala de aula como contexto social real. A língua já teria utilidade em situação escolar, o que pode também propiciar a aquisição de ILE.

1.4.1.2Sobre o âmbito cultural no ensino-aprendizagem de ILE

Em concordância com Bizarro e Braga (2004), gostaríamos de nos posicionar em favor de uma educação intercultural (no sentido de considerar no processo de ensino- aprendizagem outras culturas) e multicultural (também com o mesmo sentido de sobreposição de culturas apresentado em seu texto). Contudo, há alguns pontos que nos geram certa desconfiança, dos quais trataremos mais adiante.

Percebemos a grande necessidade em termos em sala de aula de ILE em nosso país objetivos que ultrapassem a mera comunicação. Se formamos cidadãos, precisamos pensar metodologias e abordagens que considerem não somente estruturas linguísticas ou a competência e subcompetências comunicativas. Devemos pensar um ensino-aprendizagem de ILE que inclua a interação como inter-relação social fundamentada no respeito e na tolerância. Necessário é também propiciar que os aprendizes compreendam não somente o que produzem, mas o que o outro produz, compreendendo a perspectiva do outro.

As ideias apresentadas por Bizarro e Braga (2004) são empolgantes, todavia, devemos ter muita cautela ao tentar adaptar experiências bem sucedidas em um continente repleto de países vizinhos falantes de outras línguas, como a Europa, a um país continental como o nosso. Preocupa-nos muito a ideia de “valorizar” todas as culturas (BIZARRO; BRAGA, 2004). Parece preconceituoso, soa contraditório com o que declaramos no primeiro parágrafo,

mas não é. Muitas culturas são opostas, talvez com visões de mundo excludentes, caso confrontadas.

Obviamente não estamos defendendo a violência, nem uma rivalidade. Nossa discordância aqui é com o termo “valorização”. Pensamos ser inalcançável valorizar todas as culturas em uma sala de aula, mesmo que os esforços sejam de longo prazo e em conjunto. Algumas culturas são, em alguns pontos, antagônicas a outras. Pensamos, por isso, que o que deve ser buscado é o respeito e a tolerância a todos e por todos. Precisamos respeitar até aqueles de quem discordamos. Tolerar até aqueles cujas práticas nos ofendem ou nos provocam reações que não gostaríamos de ter.

As diferentes opiniões não devem excluir o respeito e a tolerância mútua. Talvez, em vez de valorização, devêssemos pensar em promover, em conjunto com o ensino- aprendizagem de ILE pelo viés da cultura, o ensino da apreciação de diferentes culturas. Uma apreciação que é, na verdade, uma reflexão desatrelada de preconceitos e que resulte, de acordo com a opinião de cada aluno, em valorização ou tolerância, pelo menos, mas sempre com respeito, mesmo em caso de conflito de opiniões. Segundo Bizarro e Braga (2004), é necessário incluir no processo de ensino-aprendizagem a apreciação das diferentes realidades, princípios, dimensões, perspectivas e fundamentos e finalidades. Devemos empenhar-nos por respeitar e tolerar, até quando queremos influenciar o outro e vice-versa, sem violar os direitos de ninguém.

Concordamos que o professor deve ser um agente de ensino pensante e atuante e um mediador cultural por excelência, além de ter competência pedagógica. Nas atividades elaboradas com jokes, o risco de se perpetuarem estereótipos e preconceitos está sempre presente. Outro risco é que uma ideia equivocada de superioridade da cultura-alvo ou mesmo de subculturas representadas pelos aprendizes sejam superiores. O professor não está proibido de manifestar preferências pessoais, mas deve ter o cuidado de estimular a democracia, o respeito e dar voz a todos os que desejam participar construtivamente.

Byram e Feng (2004), tratando de desenvolvimento curricular, declaram que o ensino de cultura se move em direção a uma perspectiva etnográfica e uma perspectiva crítica, comumente enfocando-se a preparação para residência em outros países, frequentemente sem atenção no ensino de aspectos mais linguísticos. Em nossa pesquisa não contemplamos a residência em outros países como necessário ou relevante, nem ao menos isso está proposto em direcionamentos oficiais. Contudo, primamos por uma perspectiva crítica e, no que tange ao desenvolvimento de um olhar renovado, em que se considera o ponto de vista do outro,

seja esse outro um colega de classe, um vizinho de bairro ou um cidadão que reside em outro continente, consideramos uma perspectiva etnográfica. Sem ignorar algumas dificuldades locais em proporcionar maiores e constantes experiências reais com comunidades ou falantes nativos, percebemos como grande compensadora a exploração do contexto do discurso em estudo, nas cinco linhas apontadas por Kramsch, (linguística, situacional, interacional, cultural e intertextual) (Kramsch apud BYRAM; FENG, 2004) em atividades que propiciem um ambiente de imersão engendrada (ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2000).

É nessa imersão engendrada, com essa exploração do contexto associada a uma perspectiva crítica que pensamos proporcionar um ambiente artificialmente aproximado do natural, que pretendemos tornar a aprendizagem de cultura mais efetiva (BYRAM; FENG, 2004). A dimensão etnográfica consiste em preparar os alunos para engajar-se no processo de observação, participação, descrição, análise e interpretação (id.). Mas como qualquer fazer etnográfico pressupõe uma posição de humildade do observador no tocante aos sujeitos observados. Mais do que julgar, os aprendizes devem aprender a observar as culturas-alvo e suas comunidades, sendo que tal observação é feita do terceiro espaço (KRAMSCH, 1996), gerado pelo confronto de duas culturas, em que se considera cada vez mais o ponto de vista do outro.

Para estabelecer uma dimensão etnográfica, o professor mesmo deve ser como um etnógrafo, com sensibilidade e compreensão para a cultura-alvo (id.) e, acrescentamos, para a cultura de sua sala de aula. Deve descobrir os objetivos de vida dos alunos, deve posicionar-se como espectador de outra cultura que for eleita como alvo e refletir sobre ela crítica e um tanto objetivamente, a fim de lidar com ela em sala de aula (id.). Esse é um caminho mais seguro para tratar de questões sociais complexas e controversas como estigmas e estereótipos.

Segundo Byram e Feng (2004), o propósito da etnografia é tornar o estranho familiar e o familiar estranho. Para isso também nos servem as jokes, por meio das quais podemos repensar diferenças culturais e identitárias referentes a gênero, idade, classe econômica, fatores permeados por preconceito em nossa sociedade. Essas diferenças são consideradas intra e interculturalmente. Pensar tais fatores em várias perspectivas, em várias culturas pode, além de reforçar o caráter etnográfico, facilitar o estabelecimento de uma educação para a cidadania.

O estabelecimento de critérios para mediar culturas e avaliá-las pode provir de noções de educação para a cidadania, para a democracia e para os direitos humanos. Esses direcionamentos são imprescindíveis ao ensino-aprendizagem de ILE nas escolas públicas,

mas para este trabalho enfatizamos o primeiro, ou seja, a educação para a cidadania. Nossa compreensão de cidadania aproxima-se da noção trazida pelo Dicionário do pensamento social do Século XX (1996, p. 73):

[...] diz respeito à relação entre os direitos e deveres dos cidadãos. A retomada das ideias de cidadania durante o Renascimento europeu valeu-se em grande medida do exemplo da cidadania romana, enfatizando a autodisciplina, o patriotismo e a preocupação com o bem comum; e tais concepções, patentemente, ainda são importantes para o novo desenvolvimento da cidadania no século XX, com o “patriotismo” possivelmente transformado na ideia de maior participação popular nos negócios do governo, não apenas de uma comunidade nacional, mas também de associações regionais mais amplas. Uma participação desse tipo, porém, depende de forma crucial do aumento dos direitos sociais para proporcionar um nível geral suficiente de bem-estar econômico, lazer e educação, e sem dúvida também de novas formulações do que vem a ser o “bem comum” [...].

Pensamos que tal noção ainda nos é pertinente, já que a busca pelo bem comum e, para tanto, uma maior participação do indivíduo na sociedade, dependem de uma educação de qualidade, da qual faz parte a educação linguística, em que deve ser vislumbrada a formação de cidadãos reflexivos. No ensino-aprendizagem de línguas não se pretende negar ou menosprezar a cultura de origem dos aprendizes, nem exaltar qualquer patriotismo exacerbado que possa prejudicar o pensamento reflexivo: nem uma visão exagerada de si em detrimento de outras culturas, nem uma visão exagerada do outro, em detrimento da própria cultura. Todavia, o choque entre culturas propicia a reflexão do aprendiz sobre suas próprias atitudes e crenças. Por isso, nas atividades de pré-leitura, damos oportunidade para que os aprendizes exponham explicitamente o ponto de vista de suas comunidades acerca de temas encontrados nas jokes. Pretende-se, com isso, formar indivíduos preparados para viver num mundo multicultural, indivíduos treinados numa diplomacia intercultural, posicionando o respeito pelo outro no centro da Educação. Esse respeito provê a segurança necessária para um ensino-aprendizagem menos tradicional, em que se problematizam os sujeitos, objetos e conceitos estudados por meio de atividades autênticas, atividades não finitas em que há abertura para as interpretações dos alunos (BYRAM; FENG, 2004).

Nessa perspectiva menos tradicional, a inautenticidade do contexto deixa de ser um problema: mesmo que se esbarre no problema de autenticidade do texto, (considerando pontos de vista mais radicais de que mesmo em se tratando de textos produzidos para nativos em situação não escolar, trabalhar com eles em sala de aula descaracterizaria sua autenticidade), a sala de aula é um dos ambientes autênticos para a aprendizagem de outras culturas (BYRAM; FENG, 2004).

Encontramos também em Byram e Feng (2004) a defesa que alguns autores fazem de que os alunos participem da comunidade-alvo a ponto de internalizar suas crenças, valores e

comportamentos. Não pretendemos que os aprendizes internalizem esses aspectos culturais, mas os compreendam, o máximo possível, sob a perspectiva da comunidade-alvo. A ideia de os aprendizes participarem da comunidade-alvo é limitada pela situação geográfica da sala de aula que consideramos nessa pesquisa. Tal limitação pode ser atenuada ou compensada por uma “participação virtual” nessa comunidade, via Internet. Essa participação é contemplada em nossa pesquisa pelo fato de as jokes utilizadas serem retiradas da Internet e serem também lidas por nativos. Em algumas atividades também incentivamos que os aprendizes interajam, via Internet, com falantes nativos de Língua Inglesa, aplicando questionários ou fazendo entrevistas simples.

Interessante estratégia em que podemos nos respaldar é utilizar estereótipos como introdução para estudos culturais (BYRAM; FENG, 2004). Sem querer apropriamo-nos dessa estratégia como regra, e sim como um recurso adicional, vale refletir sobre o resumo apresentado por Byram e Feng (id.): engajar os aprendizes em (I) explorar seu conhecimento