O reconhecimento da necessidade da preparação pedagógica do professor universitário tem levado muitas instituições de ensino superior a desenvolver programas com vistas a alcançar objetivos dessa natureza, sobretudo depois que o Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução nº 12/83, determinou que os cursos de Especialização (Pós-graduação lato senso) destinassem pelo menos um sexto de sua carga horária mínima para disciplinas de conteúdo pedagógico.
Observando essa determinação, a maioria dos atuais cursos de Especialização, nas mais diversas áreas, vêm oferecendo a seus alunos disciplinas dessa natureza, sendo que as mais freqüentes são Metodologia do Ensino Superior
e Didática do Ensino Superior.
Ao se analisarem os currículos dessas disciplinas, tal como são oferecidas pelas diversas entidades, fica claro que o seu objetivo é o de capacitar os professores sobretudo para ministrar aulas. Também se pode notar que, embora com títulos diferentes, essas disciplinas costumam apresentar conteúdos muito semelhantes. Assim, parece relevante aclarar o significado dessas disciplinas.
A Metodologia de Ensino Superior é uma disciplina que procura caracterizar-se pelo rigor científico. Envolve os procedimentos que devem ser adotados pelo professor para alcançar os seus objetivos, que geralmente são identificados com a aprendizagem dos alunos.
Assim, um curso de Metodologia do Ensino Superior procura esclarecer o professor acerca da elaboração de planos de ensino, formulação de objetivos,
seleção de conteúdos, escolha das estratégias de ensino e instrumento de avaliação da aprendizagem.
A Didática do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domínio mais amplo e também mais complexo. Costuma-se definir Didática como “a arte e a ciência do ensino”. Desta forma, a Didática do Ensino Superior envolve não apenas conteúdos que se pretendem verdadeiros em função das evidências científicas, mas também componentes intuitivos e valorativos. Os conteúdos propostos para esta disciplina costumam apresentar pontos de contato com a Metodologia do Ensino
Superior. Todavia, tornam-se distintos à medida que, ao considerarem a utilização
dos conhecimentos e habilidades pedagógicas, enfatizam “a maneira artística com
que o professor desempenha a sua ação em sala de aula”. (GODOY, 1998, p. 45)
4.1.1 A formação Didática do professor de ensino superior
A formação didática dos professores é obtida, basicamente, nos cursos de graduação, que apresentam muitas lacunas. A disciplina Metodologia do Ensino
Superior, de sessenta horas-aula e cursada por muitos professores, nem sempre é
suficiente para refletir todos os aspectos inerentes à função docente.
E é com a formação didática da graduação, com a formação dos cursos de especialização, as aptidões natas de alguns, a experiência profissional trazida para a sala de aula de outros, que o Ensino Superior é desenvolvido. Não existem ações políticas definidas para a formação de professores. Também as seleções docentes, não contemplam como deveriam os aspectos didáticos da formação do professor. O fator definidor desses processos é, basicamente, a competência científica (MOROSINI,1999).
A literatura demonstra que não são observadas grandes preocupações com a formação de professores, nem ações coletivas que contemplem a intervenção transformadora na prática pedagógica e, conseqüentemente a prática social. Existem poucas iniciativas isoladas nesse sentido, e a maioria fica na dependência da sensibilização das administrações e interesses da instituição. As que
conseguiram sobreviver com sucesso até hoje são fruto do esforço acirrado dos interessados em combater as forças contrárias ao trabalho docente, que não é o interesse prioritário da universidade.
A título de ilustração, serão citadas duas dessas iniciativas. O Projeto da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) denominado “Seção de Apoio Pedagógico”, delineado coletivamente e criado por solicitação da comunidade acadêmica, faz parte do Departamento de Desenvolvimento Educacional da Pró- Reitoria de Graduação e Assistência. É balizado pelos seguintes princípios: compromisso da universidade pública com os interesses coletivos; desenvolvimento da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; formação de um aluno crítico, criativo, capaz de transformar a realidade. A partir desses princípios, a Seção passou a desenvolver projetos e atividades de intervenção no currículo. Para isso, tomou como base a análise do ingresso e da permanência dos alunos na instituição, e do cotidiano dos professores na sala de aula.
Do trabalho com o professor, surgiu uma oportunidade de “redescobrir a concepção de realidade como totalidade, de aprender o conhecimento em movimento, de aprender para ensinar, de experimentar a humildade ao fazer e refazer o caminho com a intenção clara de construir o novo de novo”. Além da humildade, o respeito pela pessoa e por seu processo de trabalho direcionaram o caminho de construção do conhecimento, que envolveu também o processo de investigação, de trabalho com dúvida, assumindo a pesquisa como princípio educativo. Esse projeto vigora ainda, com sucesso, e tem a adesão da comunidade acadêmica da UFPel. Outros projetos similares não tiveram a mesma história e deixaram de existir porque as características democráticas que os norteavam estavam incomodando instâncias superiores da instituição (FERNANDES, 2001).
Outra rara iniciativa de intervenção na formação pedagógica de professores é a experiência da Universidade de Buenos Aires, iniciada em 1985. Em cada faculdade, há um coordenador pedagógico que realiza trabalhos focados na realidade dessas faculdades, que contemplam uma proposta de inovar os currículos para melhorar a qualidade da educação universitária, interagindo experiências já sedimentadas e promovendo novas experimentações. Os registros indicam que os
trabalhos realizados pelos profissionais na formação de docentes são consistentes e bem-aceitos (FERNANDES, 2001).
A concepção de docência universitária vem sofrendo alterações com o processo de globalização, que envolveu de forma acentuada o panorama nacional. Os parâmetros de exigências são claros em termos de competência na área de conhecimento, o que não acontece em relação à didática na docência universitária. Em relação aos parâmetros exigidos hoje dos docentes, para que atendam às demandas sociais, MOROSINI (1999, p.11), comenta:
“...um cidadão competente e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível de escolarização e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informação na sua docência; produzindo seu trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e manejando-o para a resolução de problemas, etc. Um docente que domine o trato da matéria do ensino, integre ao contexto curricular e histórico-social, utilize formas de ensinar variadas, domine a linguagem corporal/ gestual e busque a participação do aluno.”
Outro fator que interfere diretamente no trabalho do professor e demanda formação docente com ênfase nos aspectos pedagógicos é a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Considerada pedra angular do Ensino Superior e marco de qualidade que caracteriza o fazer universitário, a indissociabilidade só poderá ser viabilizada através de um esforço intencional, dirigido e consciente, já que requer mudança de concepção pedagógica, alteração na prática cotidiana e no direcionamento do processo de ensino-aprendizagem (CUNHA, 2001).
Conforme afirma MOROSINI (1999), mesmo nas instituições universitárias, a afirmação de que todos os docentes tenham a sua atividade relacionada à pesquisa não é verdadeira. A indissociabilidade, ainda é considerada meta para muitos, já que a sua prática só é possível no interior do ato pedagógico. O
ensino só será indissociável da pesquisa e da extensão, quando for construído um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade, tendo o aluno como ator principal (CUNHA, 1999).