DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: DIDÁTICA X MOTIVAÇÃO
Por: Ronaldo Figueiredo Menezes
Orientador
Prof.ª Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro 2004
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: DIDÁTICA X MOTIVAÇÃO
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino Superior.
AGRADECIMENTOS
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DEDICATÓRIA
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RESUMO
Este trabalho é uma sucinta introdução sobre as estratégias de aprendizagem mais adequadas para tornar o ensino universitário mais dinâmico, de forma a contribuir para o aprimoramento didático da docência superior. Espera-se com ele conscientizar professores e alunos da importância da utilização de estratégias como suporte para as situações de aprendizagem. Para isso serão apresentadas reflexões a respeito do conceito de estratégia, planejamento das atividades educacionais e planos de ensino, requisitos necessários à formação do professor universitário e também sobre métodos didáticos utilizados por este. Busca-se, ainda, com o presente trabalho contribuir para uma reflexão, tanto sobre a possibilidade de se tornar o ensino universitário mais interessante e eficiente, quanto sobre a formação dos professores universitários.
METODOLOGIA
A metodologia usada para a realização deste trabalho foi a revisão bibliográfica. Utilizou-se como fonte de consulta livros, artigos e trabalhos publicados que abordam a questão da formação do professor universitário e os métodos didáticos por este utilizado. Foram pesquisados o referencial teórico de autores como Antonio Carlos Gil, José Carlos Libâneo, Imídeo Nérici, entre outros. Os dados coletados foram analisados de maneira descritiva, procurando demonstrar que a utilização de estratégias e métodos adequados tornam o binômio ensino-aprendizagem mais interessante e eficiente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 08
CAPITULO I A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO... 10
CAPÍTULO II OS PLANOS DE ENSINO... 21
CAPÍTULO III ESTRATÉGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM... 30
CAPÍTULO IV MÉTODOS DIDÁTICOS... 39 CONCLUSÃO ... 51 BIBLIOGRAFIA ... 53 ÍNDICE ... 57 FOLHA DE AVALIAÇÃO ... 59 ANEXOS ... 60
INTRODUÇÃO
Atualmente, pode-se dizer que há a necessidade de uma constante busca por novas perspectivas para o ensinar. Entretanto, mesmo considerando-se as incertezas dos tempos dinâmicos da economia globalizada, algumas universidades ainda resistem em aceitar mudanças, e as novas formas do ensino. Ainda é comum a existência do professor, repassador de informações (transmissor do conhecimento produzido), que não instiga uma reflexão rigorosa sobre conceitos e ensinamentos, e a cobrança de que o aluno seja um memorizador e um reprodutor fidedigno das informações recebidas (CUNHA, 1997).
Questões como a necessidade do professor universitário conhecer didática, psicologia de aprendizagem, planejamento de currículos, enfim, tudo que se relaciona com o processo ensino-aprendizagem são muito raramente discutidas nas universidades. Há mesmo quem afirme que a única pré-condição para ser professor universitário é o domínio do conteúdo que irá ensinar. E assim, é comum verifica-se nas salas de aulas universitárias um ensino estático, cansativo e desmotivante.
Neste sentido, constata-se que é importante que ocorram alterações nas formas de atuação dos professores, de maneira a proporcionar uma nova relação de ensinar e aprender na universidade, melhorando, assim, a qualidade e o compromisso do ensino superior.
As formas tradicionais de ensino, para CUNHA (1997), acabam por limitar as possibilidades de aprendizagem. Na realidade, quando se pensa em reformular as formas de ensino, a alteração do currículo (inserindo ou alterando a ordem dos conteúdos), pura e simples, acaba por tornar-se insuficiente no que tange às mudanças necessárias para sustentar o anseio por conhecimento. A essência dessas mudanças são complexas e devem considerar um escopo ainda maior. A inovação do ensino superior deve, portanto, focar as formas alternativas de trabalhos
que rompam barreiras com a estrutura tradicional e considerem, em sua concepção, novas formas de repensar o ensino e o aprendizado.
A universidade deve propor uma forma de ministrar aulas sob um novo prisma, sob uma nova perspectiva para o ensinar e o aprender (LEITE & MOROSINI, 1997). Antes de mais nada, na qualidade de membros da instituição, os professores têm a obrigação de estar à altura das expectativas dos estudantes, e a maioria destes mestres do ensino, segundo CUNHA (1997), acabam por não fazer uma reflexão minuciosa sobre suas práticas e, como produto acabado dos processos que os formaram, repetem os mesmos procedimentos que viveram.
A partir dessas constatações, questiona-se a possibilidade de se tornar o ensino universitário mais interessante e eficiente. A partir desse questionamento, a presente monografia tem por objetivo demonstrar que através de estratégias e métodos didáticos adequados se pode maximizar o ensino universitário, tornando o binômio ensino-aprendizagem mais interessante.
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Os professores de ensino fundamental e médio, de modo geral, passam por um processo de formação pedagógica desenvolvido no âmbito do curso Normal ou de licenciatura. Nestes, os professores cursam, entre outras, as disciplinas: Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino, que têm por objetivo capacitá-los para o desempenho de atividades docentes. O mesmo não ocorre com os professores de nível superior. Ainda que muitas vezes possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam nos cursos universitários, na maioria dos casos, não passaram por qualquer processo sistemático de formação pedagógica (GIL, 1997).
Alega-se, como justificativa a esta situação, que o professor universitário, por lidar com adubos, não necessita tanto da formarão didática quanto os professores do ensino médio e fundamental, que lidam principalmente com crianças e adolescentes. De acordo com este raciocínio, o mais importante para o desempenho do professor universitário é o domínio dos conhecimentos referentes à matéria que leciona, aliado, sempre que possível, à prática profissional. Seus alunos, por serem adultos e por terem interesses sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a aprendizagem e não apresentariam problemas de disciplina como em outros níveis de ensino.
Segundo GIL (1997), estas suposições durante muito tempo foram feitas, sobretudo em decorrência do caráter elitista do ensino superior, observado no Brasil desde a constituição dos primeiros cursos. De fato os alunos dos cursos universitários eram poucos e selecionados com rigor, seu comportamento de saída tendia a ser considerado bastante adequado. Como conseqüência, a qualidade da universidade e o desempenho de seus docentes não se tornavam alvo de maiores questionamentos.
Este quadro se altera, no entanto, à medida que maior número de pessoas chega à universidade, que seus cursos se tornam mais específicos e que o controle sobre a qualidade do ensino e a capacitação dos docentes decai. Todos estes fatores, aliados a uma visão mais crítica do ensino, conduzem à identificação da necessidade de o professor universitário dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza pedagógica. Tanto e que se torna muito freqüente alunos de cursos universitários, ao fazerem a apreciação de seus professores, ressaltar sua competência técnica e criticar sua didática.
Muitos professores universitários reconhecem a necessidade da formação pedagógica. Também as autoridades educacionais. Tato é que os cursos de especialização, conhecidos também como pós-graduação lato sensu, incluem obrigatoriamente disciplinas de formação pedagógica. E em algumas instituições de ensino universitário já se nota a presença de assessores pedagógicos para auxiliar os professores em relação ao planejamento e condução das atividades docentes.
A preparação pedagógica do professor universitário, todavia, não constitui tarefa fácil. Primeiro porque não há uma tradição de cursos destinados à preparação desses professores. De acordo com GATTI (1997, p. 51):
“As Licenciaturas se apresentam como cursos híbridos em que a parte dos conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de cunho pedagógico e estas se apresentam com um mínimo de disciplinas no cômputo geral do curso. Deste modo, a formação deste professor, em nível superior, é mais compartimentada ainda, quando comparada com a formação no segundo grau, não havendo como captar, nessa estrutura híbrida, uma perspectiva unificada que balize e articule todo o currículo que é montado para uma determinada área. Não se discute, coletivamente, entre todos os responsáveis pelo curso, o profissional que se pretende formar.”
Depois porque, em virtude de acomodação, temor de perda de status ou de não-reconhecimento da importância da formação pedagógica, muitos professores negam-se a participar de qualquer programa de formação ou aperfeiçoamento nessa área.
Para justificar a postura contrária à preparação pedagógica dos professores universitários chega-se mesmo a invocar razões de ordem etimológica. A palavra pedagogia vem do grego (paidós = criança e gogein = conduzir). Assim, a pedagogia referir-se-ia apenas à educação das crianças. Por essa razão é que alguns autores preferem falar em androgogia (do grego: andragos = adultos) para se referir aos esforços sistemáticos destinados à formação de adultos (GIL, 1997).
Essa distinção é desnecessária, pois por pedagogia entende-se hoje o conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação tanto da criança quanto do adulto. Todavia, não há como deixar de reconhecer que tradicionalmente a maioria dos estudos e ações práticas neste campo tem sido dirigida principalmente às crianças. Mesmo os trabalhos que tratam especificamente da educação de adultos referem-se maioria dos casos, à educação das pessoas que entram tardiamente na escola ou às atividades de preparação de recursos humanos para as empresas.
Boa parte da responsabilidade acerca da desvalorização da preparação pedagógica dos professores deve-se à própria universidade, que nem sempre valoriza o professor no desempenho de suas funções docentes. O prestígio de uma universidade é medido por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Seu mérito enquanto professor não é avaliado. Chegas-e portanto, à irônica conclusão de que “nas instituições denominadas de
ensino superior, o ‘ensino’ nem sempre e levado em conta”. (GODOY, 1998, p. 31)
A própria Lei de Diretrizes e ases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96) não contribui para que se altere essa situação, pois em seu art. 65 estabelece: “A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá a pratica de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas”.
É natural que numa universidade assim concebida os conhecimentos e habilidades pedagógicas do professor sejam pouco considerados. E que, por conseqüência, este não se esforce por adaptar os conteúdos de ensino às características e necessidades dos estudantes.
Todavia, à medida que se analisa detidamente o problema do magistério de nível superior, fica evidente a necessidade da formação pedagógica dos professores. Formação esta que enfatize não apenas os métodos de ensino, mas também a incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à escola e à própria sociedade.
Diante dessa realidade, é tarefa difícil formar professores em um país em que a educação não é considerada prioridade e em que a vontade política não se compromete com as questões básicas da educação. Por outro lado, além das dificuldades inerentes à profissão, somam-se outras como condições de trabalho, salário, o difícil acesso ao mercado de trabalho, as exigências de titulação, a falta de condições para cursar programas de pós-graduação, o que faz com que a atividade tenha um caráter marginal ou provisório, até que se encontre uma alternativa que ofereça melhores condições de trabalho e de desenvolvimento profissional.
Todas as questões citadas dificultam não só o trabalho de formação de professores, como também a formatação de um quadro docente integrado, coeso, com baixa rotatividade, mas beneficia o fenômeno de migração dos professores para outras atividades de melhor remuneração.
Somam-se a essas dificuldades as questões que balizam o estágio atual das universidades brasileiras, que apresentam um modelo no qual a pesquisa e a pós-graduação são particularmente enfatizadas, subestimando, entretanto, o ensino e todas as questões a ele ligadas, inclusive a formação de docentes, que nesse contexto apresenta uma conotação secundária, sendo considerada subproduto da universidade (CANDAU, 1997).
1.1 Requisitos Básicos do Professor Universitário
1.1.1 Requisitos legais
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases:
"Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber. reconhecido por faculdade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico”.
A LDB estabelece também que as universidades deverão apresentar "um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”. Nada esclarece, entretanto, em relação aos demais estabelecimentos de ensino superior.
Assim, critérios para exercer o magistério superior continuam a ser os definidos pela Resolução nº 20/77, do então Conselho Federal de Educação, publicada no Diário Oficial da União, de 6-1-78, que estabelece:
“Art. 5º. Para a aceitação de docentes além da qualificação básica serão considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados com a matéria ou disciplina para a qual é feita a indicação.
a) título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País. ou em instituição idônea no País ou no exterior, a critério do Conselho, ou, ainda, título de Livre-docente obtido conforme a legislação específica;
b) aproveitamento em disciplinas preponderantemente em área de concentração de curso de pós-graduação senso strictu, no Pais, ou em instituição idônea no País ou no exterior, a critério
do Conselho, com carga horária comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;
c) aproveitamento, baseado em freqüência e provas, em cursos de especialização ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução específica deste Conselho.
d) exercício efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade docente de nível superior comprovada, durante no mínimo dois (2) anos:
e) trabalhos publicados de real valor.
§ 1º A aceitação de professor responsável é válida para o mesmo curso ou habilitação, na mesma ou em outra instituição de ensino, nesta última hipótese mediante nova indicação, e é subordinada ao atendimento a uma das seguintes exigências: (I) o preenchimento da condição da alínea “a”; (II) o preenchimento simultâneo de uma das condições das alíneas “b” ou “c” com uma das condições da alínea “d” ou “e”.
§2º A aceitação de professor auxiliar é condicionada ao preenchimento da exigência da alínea “b” ou da exigência da alínea “c”.
§ 3º No caso de matérias profissionais, poderá ser aceita a titulo excepcional a critério do Conselho a atuação de professor que comprove, além da titulação básica, capacidade técnico-profissional pertinente e no caso de professor responsável acrescida de, pelo menos, dois (2) anos de experiência didática em instituições de ensino superior, na matéria que será lecionada”.
Além do mais, o acesso de profissionais ao magistério superior, na maioria das vezes, se dá de forma circunstancial. A formação docente e seu desempenho ficam reduzidos aos cuidados do acaso, sem uma reflexão sistematizada, que oportunize uma análise da prática pedagógica. Nesses casos, a atuação do professor torna-se restrita à competência técnica de sua área específica, e a dimensão política do ato pedagógico fica excluída como se as relações entre
educação-sociedade, conteúdo-forma, teoria-prática ocorressem de forma linear, sem conflitos nem contradições (FERNANDES, 2001).
1.1.2 Requisitos pessoais
Segundo GIL (1997), a determinação dos requisitos para desempenhar uma função é feita mediante procedimentos técnicos conhecidos como análise e descrição de cargos. Conhecendo-se as características de determinada função é possível definir as aptidões físicas, experiência, iniciativa, criatividade e outros requisitos a serem exigidos da pessoa que irá desempenhá-la. Algumas funções, porém, revestem-se de tal complexidade que as tentativas para identificar os requisitos desejados para o seu adequado desempenho nem sempre se mostram satisfatórios. E uma dessas funções é a de professor.
As atividades desempenhadas pelo professor, além de complexas, dão muita margem a considerações valorativas. As explanações acerca das qualidades que deve ter o professor não raro envolvem discussão de natureza ideológica.
Logo, qualquer tentativa de arrolar as características requeridas do professor universitário será incompleta. E quanto mais detalhado se mostrar um empreendimento desta natureza, maior será provavelmente a sua vulnerabilidade.
Existem, entretanto, algumas características pessoais que são reconhecidas pela maioria dos especialistas em educação como desejáveis para os professores universitários, a saber:
a) Físicas e fisiológicas: resistência à fadiga; capacidade funcional do sistema respiratório; clareza vocal; acuidade visual; acuidade auditiva;
b) Psicotemperametais: estabilidade emocional; versatilidade; iniciativa; autoconfiança; disciplina; paciência; cooperação; estabilidade de ritmo; atenção difusa;
c) Intelectuais: inteligência abstrata; inteligência verbal; memória; observação; rapidez e raciocínio; precisão de raciocínio; imaginação; discriminação; associação; orientação; coordenação; crítica.
Essas características devem ser analisadas de forma crítica, não devendo ser tratadas como requisitos absolutamente indispensáveis. As pessoas vocacionadas para o magistério, que manifestam entusiasmo pelo ensino e que sentem prazer em lecionar, não raro conseguem exercer com eficiência a profissão, mesmo não possuindo todas essas características.
1.1.3 Requisitos técnicos
GIL (1997) enumera os seguintes requisitos técnicos à formação do professor universitário:
a) Preparo especializado na matéria
Para ministrar determinada disciplina o professor precisa conhecê-la com profundidade bem maior do que a exigida no programa . Isto e importante para que ele possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas aplicações praticas. E também para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao longo do período letivo.
No caso de disciplina de cunho mais prático convém também que o professor detenha sólida experiência na área. Seria descabido, por exemplo, um professor se dispor a lecionar Direito Processual Civil sem ter exercido atividade profissional nesse campo.
b) Cultura geral
Embora especializado em determinada área, o professor precisa possuir também cultura geral. Isto é importante porque todas as áreas de conhecimento se inter-relacionam. É fácil verificar como qualquer comportamento humano, por mais específico que seja, apresenta inúmeros condicionamentos – econômicos, sociais, políticos etc.
c) Conhecimentos e habilidades pedagógicas
O professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas mediante leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos como requisitos técnicos e envolvem:
“- Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior. O professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais amplas. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições universitárias e à legislação que as rege.
- Planejamento de Ensino. A eficiência na ação docente requer planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as ações necessárias para que o ensino a se ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto exige a cuidadosa preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.
- Psicologia da Aprendizagem. O que o professor espera de seus alunos é que aprendam o conteúdo da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
- Métodos de Ensino. A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino. Convém que o professor conheça as vantagens e limitações de cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais adequadas. - Técnicas de Avaliação. Não se pode conceder ensino sem avaliação. Não apenas a avaliação no final do curso, mas também a avaliação formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário precisa estar capacitado para
elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos e também das habilidades e atitudes dos alunos.” (GIL, 1997, p.
20-21).
1.2 Funções do professor universitário
Juan Montedónico Nápoli (apud NÉRICI, 1993, p. 68-69), a respeito das funções do professor diz:
"A importância do trabalho do professor consiste em ensinar a aprender e a criar. Assim como o professor das primeiras letras ensina a ler, nos graus mais elevados ensina a filosofar, isto é, a formar um conceito próprio, elevado e original do mundo e da vida. [...] O professor não dá somente aulas: não somente ensina as formas de investigação: também ensina a pensar, que é o que mais vale.
De acordo com NÉRICI (1993), as funções do professor universitário são múltiplas e tudo indica que podem ser assim explicadas:
a) planejar estudos e trabalhos adequados aos estudantes e às exigências técnicas de formação específica;
b) orientar os seus discípulos para verem e sentirem a realidade exterior;
c) controlar os resultados dos estudos, a fim de poder retificá-los, suplementá-los ou ampliá-los quando possível ou necessário;
d) poupar esforços desnecessários nos estudantes, para que os mesmos sejam aplicados em tarefas mais produtivas e úteis;
e) graduar dificuldades para propiciar sucessos e estimular o estudante, ao mesmo tempo que vai exigindo, progressivamente, mais esforços e dedicação aos estudos;
f) escolher situações representativas e significativas para as experiências dos estudantes, de maneira a levar a aprender o fundamental de sua disciplina;
g) predispor os estudantes para atuarem no meio social como profissionais e cidadãos;
h) favorecer a formação de uma consciência sócio-moral nos estudantes, com relação ao exercício da profissão, ressaltando que a mesma deverá estar voltada para os interesses sociais do que propriamente para os pessoais;
i) orientar a sua ação docente para que instrua e forme, simultaneamente;
j) orientar a sua ação de professor, não como inquiridor, mas como estimulador e cooperados na formação universitária de seus discípulos;
l) conhecer seus discípulos sob diversos aspectos, principalmente, para estimulá-los a superar deficiências e orientá-los para a pesquisa ou exercício da profissão, segundo suas aptidões e aspirações;
CAPÍTULO II
OS PLANOS DE ENSINO
2.1 O planejamento das atividades educacionais
Conforme relata LIBÂNEO (1994), o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática o contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes.
Isso significa que os elementos do planejamento escolar - objetivos, conteúdos, métodos - estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa sazão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade.
A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).
GIL (1997) define o planejamento educacional como o processo sistematizado, mediante o qual se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em determinado prazo, alcançar o conjunto das metas estabelecidas.
O planejamento educacional pode ser concebido em três etapas: preparação, acompanhamento e aperfeiçoamento. Na fase de preparação procede-se à formulação dos objetos e à previsão de todos os passos necessários para garantir a concretização desses objetivos. A fase de acompanhamento tem lugar depois de ter sido o plano colocado em ação. Nesta fase acompanha-se a ação educativa do professor e o aprendizado do aluno. A fase de aprimoramento, por fim, envolve a avaliação do alcance dos objetivos propostos na fase de preparação. A partir dessa avaliação procede-se aos ajustes que se fizerem necessários para a consecução dos objetivos.
Como se pode verificar, o planejamento de ensino vincula-se diretamente à execução. Assim, planejamento não pode ser visto como atividade separada e envolve naturalmente o concurso de elementos envolvidos nas mais diversas etapas do processo educacional.
Para LIBÂNEO (1994), o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
2.2 Níveis de planejamento
2.2.1 Planejamento educacional
O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível mais amplo. É o que prevê a estruturação e o funcionamento do sistema educacional como um todo. Este planejamento está a cargo das autoridades educacionais, no âmbito do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais que têm atribuições nesta área (GIL, 1997).
Em relação ao ensino superior, cabe ao Ministério da Educação a identificação de necessidades de aperfeiçoamento do sistema educacional e a realização de estudos para a formulação de diretrizes. Ao Conselho Federal de Educação. por sua vez, cabe fixar o currículo mínimo e carta horária dos cursos superiores bem como definir critérios para autorização de funcionamento e reconhecimento desses cursos. É também de sua competência a definição de critérios pra a formação e aceitação de docentes para o ensino superior.
Há ainda os Conselhos Estaduais de Educação que exercem sua competência em relação aos estabelecimentos isolados de ensino vinculados ao poder público estadual ou municipal.
2.2.2 Planejamento curricular
O planejamento curricular desenvolve-se no âmbito da escola. Sua função é a de concretizar os planos em nível imediatamente superior, ou seja, do planejamento educacional, considerando a realidade em que a escola está inserida.
“O planejamento curricular é de natureza multidisciplinar, envolve a direção do estabelecimento de ensino, seu corpo docente e também especialistas na área. Seu resultado é concretizado em planos, que definem os objetivos que a faculdade espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as estratégias a serem adotadas para favorecer o processo ensino-aprendizagem.” (GIL, 1997, p. 34).
O planejamento curricular constitui tarefa complexa, pois requer o contínuo estudo das circunstâncias que envolvem a escola, bem como dos avanços técnicos verificados na área educacional. Assim, o planejamento curricular deve ser encarado como atividade permanente desenvolvida no nível da escola. E que tem como objetivo fundamental harmonizar as exigências de uma formação efetiva com os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis.
2.2.3 Planejamento de ensino
“Planejamento de ensino é o que se desenvolve basicamente a partir da ação do professor” (GIL, 1997, p. 35). Visa ao direcionamento metódico e
sistemático das atividades a serem desempenhadas pelo professor junto a seus alunos para alcançar os objetivos pretendidos.
O professor de ensino superior, ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série de decisões. Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação.
Todas essas decisões fazem parte do processo de planejamento de ensino, que cada vez mais se configura como condição essencial para o êxito do trabalho docente. De fato, à medida que as ações docentes são planejadas, evita-se a improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos objetivos, obtém-se maior segurança na direção do ensino e também maior economia de tempo e energia.
Para o planejamento do ensino o professor inicialmente procede ao diagnóstico da realidade em que se insere sua disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos alunos a importância e o status da disciplina no contexto do curso, os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento etc.
Com base nesse diagnóstico, o professor define objetivos, passa a ter condições de receber feedback de seus alunos. Como o planejamento, de modo geral, apresenta alguma flexibilidade, o professor pode, a partir desse feedback proceder a alterações em seu curso. Assim, os alunos vão-se tornando, de certa forma, co-participantes desse processo.
Também ao longo do desenvolvimento do curso, o professor faz novas leituras, dialoga com outros professores, toma contato com novas experiências educacionais e procede à avaliação dos alunos, da programação e de sua própria
atuação. A partir da obtenção desses dados, o professor procede ao replanejamento de seu curso. E, muitas vezes, alterações significativas podem ser feitas no decorrer do próprio ano ou semestre letivo. Fica claro, portanto, que o planejamento efetivo constitui atividade contínua e flexível.
2.3 A elaboração de planos de ensino
Do planejamento curricular, desenvolvido no âmbito das escolas, também se originam planos. Estes, normalmente designados planos de curso, esclarecem acerca dos objetivos dos cursos que a escola oferece, de sua estrutura curricular, da clientela a quem são oferecidos, das condições para inscrição, dos procedimentos de avaliação etc.
O professor também consolida as decisões tomadas a partir do planejamento em planos de ensino. Primeiramente, elabora o plano da disciplina, que envolve de forma global as ações a serem desenvolvidas durante o ano letivo (ou semestre, conforme o caso). A seguir, elabora os planos de unidade, que visam orientar sua ação em relação a cada unia das partes do plano da disciplina. Cada uma dessas partes ou unidades corresponde naturalmente a ações a serem desenvolvidas ao longo de unia. duas ou mais aulas. E à medida que o professor especifica as realizações diárias, elabora também planos de aulas.
O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou ano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos) (LIBÂNEO, 1994).
2.3.1 Plano de disciplina
O plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a serem desenvolvidas ao longo de um ano ou semestre. Constitui, portanto, um marco de referência para as ações do professor voltadas para o alcance dos objetivos da disciplina. Representa também um instrumento para identificar a relação da disciplina com as disciplinas afins e com o curso tomado de forma global.
De modo geral, o plano de disciplina esclarece, acerca de sua duração, objetivos gerais, conteúdo programático básico, procedimentos de ensino e instrumentos de avaliação. Naturalmente para sua elaboração concorrem muitos fatores, tais como orientação da escola, habilidades do professor, recursos disponíveis etc. Todavia, alguns princípios norteadores da elaboração de planos são muito aceitos.
Assim, conforme descreve GIL (1997), o plano de disciplina deve: relacionar-se intimamente com o plano curricular de modo a garantir coerência com o curso como um todo; adaptar-se às necessidades, capacidades e interesses do aluno; ser elaborado a partir de objetivos realistas, levando em consideração os meios disponíveis para alcançá-los; envolver conteúdos que efetivamente constituam meios para o alcance dos objetivos; prever tempo suficiente para garantir a assimilação dos conteúdos pelos alunos; ser suficientemente flexível para possibilitar o seu ajustamento a situações que não foram previstas; possibilitar a avaliação objetiva de sua eficácia.
Não existe um modelo rígido a ser seguido na elaboração de um plano de ensino. Todo plano, entretanto, deve apresentar numa seqüência coerente os elementos a serem considerados no processo de ensino-aprendizagem. GIL (1997), sintetiza, de forma simples e funcional, como podem ser organizados um plano de ensino:
a) Identificação do plano: é constituída por dados de identificação. Geralmente nesta parte são indicados os seguintes dados: Nome da disciplina; Curso; Nome do professor; Série ou semestre; Ano letivo; Carga horária; Classes em que será aplicado o plano; Número de alunos em cada classe; Monitores (quando houver).
Estes dados de identificação podem parecer óbvios e mesmo dispensáveis. Todavia, sua inclusão é muito importante, pois o plano de disciplina constitui um documento que poderá ser consultado a qualquer momento por alunos e outros professores. A apresentação desses dados com certo nível de detalhamento poderá ser importante para a avaliação do plano. Por exemplo, para se verificar adequação entre a duração do curso e a extensão do conteúdo, ou entre o número de alunos e as estratégias de aprendizagem.
b) Objetivos:
Os objetivos representam o elemento central do plano, de onde derivam os demais elementos. Estes objetivos são formulados em termos gerais e devem indicar de forma clara a função da disciplina no conjunto do curso. Por exemplo, a disciplina Estatística num curso de Psicologia poderá apresentar como objetivo geral “capacitar os alunos para a aplicação de medidas e testes estatísticos necessários para a realização de exames e pesquisas psicológicas”. E o objetivo da disciplina Legislação Tributária num curso de Administração de Empresas poderá ser assim definido: “Proporcionar os conhecimentos básicos de legislação tributária com vistas à sua aplicação no âmbito das empresas”.
c) Conteúdo:
No plano de disciplina, o conteúdo é geralmente apresentado a partir da organização seqüencial das unidades que compõem. É comum também a indicação nesta parte da bibliografia fundamental para o desenvolvimento da disciplina.
d) Estratégias de aprendizagem:
Nesta parte o professor esclarece acerca dos procedimentos a serem utilizados para facilitar o processo de aprendizagem. A especificação desses procedimentos é feita de forma bastante sintética. Um professor pode, por exemplo, indicar que para alcançar os objetivos previstos serão utilizadas as seguintes estratégias: aulas expositivas; seminários; fracionamento; dramatização.
e) Recursos:
É muito conveniente indicar os recursos necessários para o desenvolvimento da disciplina. Desta forma a faculdade poderá constatar a disponibilidade de tais recursos ou, na falta dos mesmos, tomar providências para sua obtenção.
Existe grande variedade de recursos de ensino: desde os mais simples como quadro-de-giz, cartazes, álbum seriado e textos mimeografados até os mais complexos como retroprojetores, gravadores e equipamentos de vídeo. Convém, portanto, que essa previsão acerca dos recursos seja feita de forma realista, considerando principalmente a disponibilidade da instituição e da comunidade.
F) Estratégias de Avaliação:
A última parte do plano de disciplina é constituída pela indicação dos procedimentos referentes à avaliação do alcance dos objetivos propostos. Esta avaliação poderá ser feita por meio de provas objetivas, provas dissertativas, provas práticas, registros de observação etc. Convém que na elaboração desta parte o professor considere o sistema de avaliação vigente na escola. Isto porque seus regimentos poderão limitar a atuação do professor quanto à modalidade da avaliação, período de aplicação etc.
2.3.2 Plano de unidade
O plano de unidade é um documento mais pormenorizado que o plano de disciplina. A unidade refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo completo e que são desenvolvidos no espaço correspondente a uma ou algumas aulas.
“A unidade pode representar uma forma de organização de programa, articulada com um método de ensino, como pode representar a maneira, tão-só, de organizar o programa de uma disciplina, independentemente do modo como a matéria vai ser lecionada” (NÉRICI, 1993, p. 105).
Durante muito tempo os professores adotaram o critério de planejar o ensino da disciplina por lições ou pontos. Todavia, o planejamento de unidades mostras-e muito mais eficiente, pois, ao considerar um todo completo, proporciona um ensino mais compreensivo e significativo para o aluno.
A elaboração de planos de unidade não impede que o professor proceda também ao planejamento de cada aula. O inconveniente estará ao pretender o professor derivar suas aulas, lições ou pontos diretamente do temário da disciplina.
Para definir as unidades da disciplina, o professor cuidará para que estas sejam compreensivas e significativas. Compreensivas no sentido de serem constituídas de assuntos fins, que apresentem relação entre si. E significativa no sentido de serem úteis e funcionais para os alunos.
Para que esses critérios sejam observados, as unidades poderão, muitas vezes, ser desiguais quanto à extensão. E como regra geral admite-se que as unidades devam ser suficientemente restritas para serem compreensivas.
O plano de unidade difere do plano de disciplina sobretudo em relação à especificidade. Os objetivos são operacionais, isto é, designam clara e precisamente os comportamentos esperados dos alunos. Os conteúdos são muito mais pormenorizados. assim como as informações sobre estratégias de ensino, recursos auxiliares, bibliografia e estratégias ele avaliação.
CAPÍTULO III
ESTRATÉGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM
A literatura especializada tem mostrado que vários fatores intervem em uma situação de aprendizagem. Entre estes fatores pode-se citar as características de quem aprende (habilidades, conhecimentos), as exigências da atividade de aprendizagem utilizada (atenção e revisão) e as tarefas necessárias para sua concretização (recordação, reconhecimento, solução de problemas).
Segundo MARTÍN & MARCHESI (2000, p. 26):
“... para explicar a execução dos indivíduos em situações de aprendizagem, é necessário conhecer quais as estratégias que utilizam, que tipo de materiais devem ser apresentados e qual o tipo de resposta solicitada”.
Isto significa dizer que para facilitar a aprendizagem dos alunos, o professor se vale de estratégias, ou seja, da aplicação dos meios disponíveis com vistas à consecução de seus objetivos.
Assim, conhecer estratégias de aprendizagem, isto é, saber como as pessoas aprendem, é de suma importância para o professor porque através desse conhecimento ele será capaz de identificar melhor a(s) dificuldade(s) de um determinado aluno ou grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problema. Além disso, o que é mais importante no que diz respeito a estratégias de aprendizagem é mostrar ao aprendiz que ele pode traçar e cursar o seu próprio caminho de maneira mais independente. Trabalhar com estratégias é um passo significativo para a formação de um aprendiz autônomo, ou seja, na construção de um indivíduo que sabe aprender, sabe onde buscar informação e como tirar maior proveito delas.
3.1 A noção de estratégia
Não existe muito consenso na literatura com relação ao conceito de estratégia. Esse termo tem sido usado como ‘técnicas’, ‘táticas’, ‘planos potencialmente conscientes’, ‘operações empregadas conscientemente’, ‘habilidades de aprendizagem, habilidades básicas, habilidades funcionais’, ‘habilidades cognitivas’, ‘estratégias de processamento da linguagem’, ‘procedimentos de resolução de problemas’.
Como aponta Nisbett, Schucksmith e Dansereau (apud POZO, 2000), as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como seqüências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais específico, as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa.
Os teóricos dividem as estratégias de aprendizagem em dois grupos: as diretas e as indiretas. Estratégias diretas seriam aquelas que contribuem diretamente para a aprendizagem como as relacionadas ao uso da memória, uso de estratégias cognitivas e de compensação. As indiretas, são aquelas que ajudam a aprendizagem mas são externas ao aprendiz, como por exemplo as estratégias metacognitivas, sociais e afetivas.
Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratégias de aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e Brophy (1986): estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e estratégias afetivas (BORUCHOVITCH, 1999).
Segundo BORUCHOVITCH (1999), as estratégias de ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser aprendido. As estratégias de elaboração implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repetição, criar e responder
perguntas sobre o material a ser aprendido). As estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a referem-ser aprendido, referem-seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos). As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do conteúdo que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu, auto-questionamento para investigar se houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas referem-se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho).
Investigando o que os alunos fazem quando aprendem, Zimmerman e Martinez-Pons (apud BORUCHOVITCH, 1999) também encontraram 14 tipos de estratégias: auto-avaliação, organização e transformação, estabelecimento de metas e planejamento, busca de informação, registro de informação, auto-monitoramento, organização do ambiente, busca de ajuda e revisão.
Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (apud BORUCHOVITCH, 1999) acreditam que as estratégias de aprendizagem anteriormente mencionadas podem ser organizadas em três grandes grupos: 1) estratégias cognitivas (estratégias de ensaio, elaboração e organização), 2) estratégias metacognitivas (estratégias de planejamento, monitoramento e regulação) e 3) estratégias de administração de recursos (administração do tempo, organização do ambiente de estudo, administração do esforço e busca de apoio a terceiros).
Estratégias metacognitivas referem-se ao conhecimento sobre os processos cognitivos e o controle da cognição que permitem ao aprendiz planejar, monitorar e avaliar sua aprendizagem. Por estratégias cognitivas entende-se as
operações usadas na aprendizagem ou na solução de problemas que requerem análise, transformação ou síntese dos materiais de aprendizagem. São os processos ou estratégias através dos quais se obtém conhecimento ou compreensão de um conceito (PFROMM NETTO, 1997).
CAMPANÁRIO (2000) se refere a metacognição como uma das capacidades básicas e um dos componentes de qualquer aprendizagem. FLAVEL (1981) caracteriza a metacognição como auto-conhecimento a respeito dos próprios processos cognitivos ou assuntos relacionados a eles. Para o autor, são dois os níveis relacionados a metacognição: o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos e o conhecimento sobre as propriedades da informação ou dados relevantes para aprendizagem.
Para CAMPANÁRIO (2000), as destrezas metacognitivas são aplicáveis a qualquer situação onde sejam necessários processos cognitivos tais como a comunicação oral, escrita, estudo de textos e resolução de problemas.
Dansereau e colaboradores (apud BORUCHOVITCH, 1999) julgam necessário diferenciar estratégias primárias das estratégias de apoio. Para esses pesquisadores, as estratégias primárias são as destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e integrar a informação. As estratégias de apoio, por sua vez, são responsáveis pela manutenção de um estado interno satisfatório que favoreça a aprendizagem. Apesar das distinções mencionadas, o termo estratégias de aprendizagem vem sendo amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de estratégias (cognitivas, metacognitivas, primárias e de apoio).
DA SILVA e DE SÁ (1997) apontam que a instrução em estratégias de aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencialização da aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.
3.2 O professor e as estratégias de aprendizagem
Uma das responsabilidades do professor é, portanto, ajudar os alunos a desenvolver estratégias de aprendizagem mais efetivas e isso, muito provavelmente fará com que os aprendizes abandonem as técnicas não efetivas. Ou seja, é papel do professor ajudar o aluno a aprender como aprender.
Para DEMO (1993), ensinar tem ainda a importância preservada enquanto instrumento, pois todos nós precisamos aprender. A aprendizagem deve ser vista no momento atual como uma atividade auto-dirigida e capaz de garantir ao indivíduo, o domínio e desenvolvimento de uma série de habilidades e competências que o levem além do mero aprender, mas ao aprender a aprender. Segundo o autor, aprender é antes de tudo, “insumo para o “aprender a aprender”, fundando-se este
na construção auto-suficiente do sujeito social competente, com base em conhecimento atualizado” (DEMO, 1993, p. 211).
Enquanto o aprender fundamenta-se em técnicas de armazenar conhecimentos estabelecidos, “aprender a aprender” deve privilegiar a construção do conhecimento, baseada no questionamento re-construtivo, na pesquisa e construção de conhecimento próprio. Daí a necessidade de uma nova postura para o professor.
Quando se indica a necessidade de nova postura do professor, não se quer julgar as estratégias de ensino sejam elas “tradicionais” ou “inovadoras”. É importante que o professor seja capaz de construir conhecimento sobre sua própria prática através da pesquisa. A pesquisa pode garantir ao professor a elaboração própria e é esta competência que ao favorecer a união teoria-prática, pode mudar sua condição de mero transmissor a produtor do próprio conhecimento.
Defende-se esta posição pelo fato de o forte da pesquisa educacional hoje, ser resultado do trabalho de pesquisadores acadêmicos que analisam a prática alheia e por estar o professor numa situação que segundo LUDKE (2001), permite ver por dentro os problemas da prática, com os domínios dos recursos disponíveis
para a pesquisa, mas sem o poder e recursos necessários para investigar devidamente os assuntos que se apresentam fundamentais para a escola. Estas competências poderiam ser adquiridas já na formação inicial, pois no ambiente acadêmico e em contato com pesquisadores experientes este processo se tornaria facilitado.
Além do enfoque do professor pesquisador, outra linha que tem se mostrado promissora é a do uso de metodologias que favorecem a investigação por parte dos alunos. Dentre as metodologias de ensino, pode-se citar as aulas expositivas, a discussão (através da utilização de seminário, por exemplo), simulações (como o estudo de caso e dramatização) e os recursos audiovisuais (retroprojetor, videocassete, projetor multimídia).
Ao se decidir pela aplicação de determinada estratégia, deverá o professor certificar-se de que esta é a adequada à sua clientela e também aos objetivos que pretende alcançar (GIL, 1997).
3.3 Os alunos e a estratégia: a relação com o processo de
aprendizagem
Segundo BAIRD (1986), o resultado da aprendizagem é determinado pelas decisões feitas pelo aprendiz. Estas decisões são influenciadas pelas interpretações e percepções do indivíduo, portanto compreender a maneira como os alunos interpretam seu papel no processo de aprendizagem pode oferecer ao professor a possibilidade de melhor orientá-los durante a construção do conhecimento e na elaboração de estratégias e procedimentos mais eficazes.
Quando os alunos aplicam as capacidades de comparar, organizar as informações predizer e formular hipóteses, fazer inferências e elaborar conclusões, estão, segundo CAMPANÁRIO & OTERO (2000), aplicando estratégias cognitivas e metacognitivas.
MITCHELL (1995), acompanhando o afirmado por BAIRD (1986), insiste que a aprendizagem eficiente só ocorre quando há consentimento do aprendiz. Um indivíduo só passa a aprender de maneira consentida quando reflete sobre a contribuição do novo conhecimento no conjunto dos seus conhecimentos anteriores. Para o autor a maneira como o professor conduz as atividades de ensino reflete no tipo de aprendizagem desenvolvida pelo aluno. Para tarefas mais rotineiras o comando do professor pode ser bem estruturado, mas se o objetivo é o desenvolvimento de habilidades metacognitivas este tipo de comando não faz sentido. O desenvolvimento de habilidades metacognitivas, somente será evidenciado se o estudante entender e der suporte aos seus propósitos.
Para GIL PEREZ (1993), o desenvolvimento eficaz de um programa de investigação exige a transformação do clima da sala de aula para que se supere a habitual atmosfera de controle autoritário mais típico de “trabalhos forçados” que de uma investigação científica.
A possibilidade de autonomia na condução do processo passa a desenvolver no indivíduo uma responsabilidade maior pela própria aprendizagem. Entretanto, para o professor não é uma tarefa fácil, principalmente se estiver acostumado a preparar atividades dentro de um modelo “tradicional” de ensino. Isto só é possível se o professor estiver seguro em relação ao conteúdo da disciplina e estiver disposto a enfrentar e discutir as questões e erros de seus alunos, utilizando atividades adequadas para superar estas dificuldades (PACCA & VILLANI, 1996).
Outra observação importante é que sua presença mantém a confiança do grupo, pois garante a estrutura de autoridade e as normas de gerenciamento da atividade, que devem ser estabelecidas de comum acordo no início do curso. Adquirindo esta confiança, os alunos estarão buscando o acesso a novas informações, questionando atitudes e concepções que já possuíam e buscando construir um novo referencial conceitual capaz de sustentar suas aprendizagens subseqüentes. Para PACCA & VILLANI (1996), o interesse dos alunos pode ser uma conseqüência do interesse e disponibilidade do professor em sua interação com a classe e a partir da proposição de atividades significativas.
Quando o aprendiz é capaz de identificar caminhos possíveis para o próprio desenvolvimento cognitivo, estará assumindo a construção de novas estratégias e comportamentos de aprendizagem. Para que esta construção aconteça é necessário que o aprendiz acredite que a estratégia escolhida por eles seja efetiva naquele contexto e que é capaz de executa-la (CAMPANÁRIO, 2000).
Sob esta perspectiva, a confiança na possibilidade de obter êxito pode levar desenvolvimento de atitudes e estratégias que poderão, além de se mostrar eficazes no contexto em que foram desenvolvidas, facilitar a sua incorporação ao conjunto de estratégias que estarão disponíveis para acesso em situações diversas.
Para MITCHEL (1995) o aprender requer pensamento independente e o estudante ao assumir um papel de maior responsabilidade no processo de aprendizagem, estará desenvolvendo maior nível de compreensão e entendimento. Ao desenvolver estas características estará apto a tornar decisões e justificar a aquisição do conhecimento de maneira refletida. Este autor afirma que uma das metas da aprendizagem escolar inclui a avaliação satisfatória, mas que uma boa motivação é a satisfação do entendimento genuíno.
DUBINSKY (1991) em seus estudos, preocupou-se com a motivação do aluno para construir estruturas cognitivas, mas seu interesse era correlacionar motivação do aluno e abordagem metodológica do professor na sala de aula. O autor afirma que se a meta a ser atingida é apresentada e defendida pelo professor de modo tradicional, sua obtenção é condicionada à imitação e memorização, o que não levaria à construção de estruturas cognitivas.
A motivação do aluno para a aprendizagem é abordada dentro da teoria da motivação, conhecida como “expectativa x valor”. Nela, procura-se explicar a motivação acadêmica, por um lado, a partir das expectativas de desempenho que o aluno tem, em face de uma auto-avaliação que faz de suas capacidades, ou seja da consciência de sua auto-eficácia e por outro lado, da importância ou valor que o aluno atribui à tarefa, ou seja o valor da meta.
Assim, o envolvimento do aprendiz na tomada de decisões tem mostrado ser um fator que interfere positivamente na motivação, aumentando conseqüentemente a produtividade. Segundo Carver (apud COSCARELLI, 1997), embora algumas técnicas de aprendizagem sejam mais produtivas que outras, qualquer técnica espontaneamente adotada por um aprendiz ajuda mais que atrapalha. Isso parece acontecer por que o uso espontâneo de uma estratégia revela que o aprendiz está se responsabilizando em algum nível pela aprendizagem e isso é um requisito fundamental para o sucesso no aprendizado de língua. Privar os alunos de usar suas técnicas preferidas, por outro lado, pode ser prejudicial por ser um fator desmotivador.
CAPÍTULO IV
MÉTODOS DIDÁTICOS
4.1 A metodologia do ensino superior
O reconhecimento da necessidade da preparação pedagógica do professor universitário tem levado muitas instituições de ensino superior a desenvolver programas com vistas a alcançar objetivos dessa natureza, sobretudo depois que o Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução nº 12/83, determinou que os cursos de Especialização (Pós-graduação lato senso) destinassem pelo menos um sexto de sua carga horária mínima para disciplinas de conteúdo pedagógico.
Observando essa determinação, a maioria dos atuais cursos de Especialização, nas mais diversas áreas, vêm oferecendo a seus alunos disciplinas dessa natureza, sendo que as mais freqüentes são Metodologia do Ensino Superior
e Didática do Ensino Superior.
Ao se analisarem os currículos dessas disciplinas, tal como são oferecidas pelas diversas entidades, fica claro que o seu objetivo é o de capacitar os professores sobretudo para ministrar aulas. Também se pode notar que, embora com títulos diferentes, essas disciplinas costumam apresentar conteúdos muito semelhantes. Assim, parece relevante aclarar o significado dessas disciplinas.
A Metodologia de Ensino Superior é uma disciplina que procura caracterizar-se pelo rigor científico. Envolve os procedimentos que devem ser adotados pelo professor para alcançar os seus objetivos, que geralmente são identificados com a aprendizagem dos alunos.
Assim, um curso de Metodologia do Ensino Superior procura esclarecer o professor acerca da elaboração de planos de ensino, formulação de objetivos,
seleção de conteúdos, escolha das estratégias de ensino e instrumento de avaliação da aprendizagem.
A Didática do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domínio mais amplo e também mais complexo. Costuma-se definir Didática como “a arte e a ciência do ensino”. Desta forma, a Didática do Ensino Superior envolve não apenas conteúdos que se pretendem verdadeiros em função das evidências científicas, mas também componentes intuitivos e valorativos. Os conteúdos propostos para esta disciplina costumam apresentar pontos de contato com a Metodologia do Ensino
Superior. Todavia, tornam-se distintos à medida que, ao considerarem a utilização
dos conhecimentos e habilidades pedagógicas, enfatizam “a maneira artística com
que o professor desempenha a sua ação em sala de aula”. (GODOY, 1998, p. 45)
4.1.1 A formação Didática do professor de ensino superior
A formação didática dos professores é obtida, basicamente, nos cursos de graduação, que apresentam muitas lacunas. A disciplina Metodologia do Ensino
Superior, de sessenta horas-aula e cursada por muitos professores, nem sempre é
suficiente para refletir todos os aspectos inerentes à função docente.
E é com a formação didática da graduação, com a formação dos cursos de especialização, as aptidões natas de alguns, a experiência profissional trazida para a sala de aula de outros, que o Ensino Superior é desenvolvido. Não existem ações políticas definidas para a formação de professores. Também as seleções docentes, não contemplam como deveriam os aspectos didáticos da formação do professor. O fator definidor desses processos é, basicamente, a competência científica (MOROSINI,1999).
A literatura demonstra que não são observadas grandes preocupações com a formação de professores, nem ações coletivas que contemplem a intervenção transformadora na prática pedagógica e, conseqüentemente a prática social. Existem poucas iniciativas isoladas nesse sentido, e a maioria fica na dependência da sensibilização das administrações e interesses da instituição. As que
conseguiram sobreviver com sucesso até hoje são fruto do esforço acirrado dos interessados em combater as forças contrárias ao trabalho docente, que não é o interesse prioritário da universidade.
A título de ilustração, serão citadas duas dessas iniciativas. O Projeto da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) denominado “Seção de Apoio Pedagógico”, delineado coletivamente e criado por solicitação da comunidade acadêmica, faz parte do Departamento de Desenvolvimento Educacional da Pró-Reitoria de Graduação e Assistência. É balizado pelos seguintes princípios: compromisso da universidade pública com os interesses coletivos; desenvolvimento da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; formação de um aluno crítico, criativo, capaz de transformar a realidade. A partir desses princípios, a Seção passou a desenvolver projetos e atividades de intervenção no currículo. Para isso, tomou como base a análise do ingresso e da permanência dos alunos na instituição, e do cotidiano dos professores na sala de aula.
Do trabalho com o professor, surgiu uma oportunidade de “redescobrir a concepção de realidade como totalidade, de aprender o conhecimento em movimento, de aprender para ensinar, de experimentar a humildade ao fazer e refazer o caminho com a intenção clara de construir o novo de novo”. Além da humildade, o respeito pela pessoa e por seu processo de trabalho direcionaram o caminho de construção do conhecimento, que envolveu também o processo de investigação, de trabalho com dúvida, assumindo a pesquisa como princípio educativo. Esse projeto vigora ainda, com sucesso, e tem a adesão da comunidade acadêmica da UFPel. Outros projetos similares não tiveram a mesma história e deixaram de existir porque as características democráticas que os norteavam estavam incomodando instâncias superiores da instituição (FERNANDES, 2001).
Outra rara iniciativa de intervenção na formação pedagógica de professores é a experiência da Universidade de Buenos Aires, iniciada em 1985. Em cada faculdade, há um coordenador pedagógico que realiza trabalhos focados na realidade dessas faculdades, que contemplam uma proposta de inovar os currículos para melhorar a qualidade da educação universitária, interagindo experiências já sedimentadas e promovendo novas experimentações. Os registros indicam que os
trabalhos realizados pelos profissionais na formação de docentes são consistentes e bem-aceitos (FERNANDES, 2001).
A concepção de docência universitária vem sofrendo alterações com o processo de globalização, que envolveu de forma acentuada o panorama nacional. Os parâmetros de exigências são claros em termos de competência na área de conhecimento, o que não acontece em relação à didática na docência universitária. Em relação aos parâmetros exigidos hoje dos docentes, para que atendam às demandas sociais, MOROSINI (1999, p.11), comenta:
“...um cidadão competente e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível de escolarização e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informação na sua docência; produzindo seu trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e manejando-o para a resolução de problemas, etc. Um docente que domine o trato da matéria do ensino, integre ao contexto curricular e histórico-social, utilize formas de ensinar variadas, domine a linguagem corporal/ gestual e busque a participação do aluno.”
Outro fator que interfere diretamente no trabalho do professor e demanda formação docente com ênfase nos aspectos pedagógicos é a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Considerada pedra angular do Ensino Superior e marco de qualidade que caracteriza o fazer universitário, a indissociabilidade só poderá ser viabilizada através de um esforço intencional, dirigido e consciente, já que requer mudança de concepção pedagógica, alteração na prática cotidiana e no direcionamento do processo de ensino-aprendizagem (CUNHA, 2001).
Conforme afirma MOROSINI (1999), mesmo nas instituições universitárias, a afirmação de que todos os docentes tenham a sua atividade relacionada à pesquisa não é verdadeira. A indissociabilidade, ainda é considerada meta para muitos, já que a sua prática só é possível no interior do ato pedagógico. O
ensino só será indissociável da pesquisa e da extensão, quando for construído um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade, tendo o aluno como ator principal (CUNHA, 1999).
4.2 Os métodos de ensino
Os métodos de ensino são as formas através das quais os professores irão trabalhar os diversos conteúdos com a finalidade de atingirem os objetivos propostos. Compreende as estratégias e procedimentos adotados no ensino por professores e alunos. Os métodos se caracterizam por ações conscientes, planejadas e controladas, e visam atingir, além dos objetivos gerais e específicos propostos, algum nível de generalização.
A definição de método de ensino acima colocada compreende o método em suas duas dimensões: como plano ideal de ação, a ser executado por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, e como as próprias atividades efetivamente desenvolvidas por professores e alunos para atingir os objetivos propostos. Estas duas dimensões geralmente não são coincidentes numa avaliação final do processo, mas revelam-se etapas inseparáveis de um mesmo sistema.
O método não diz respeito aos vários saberes que são transmitidos, mas sim, ao modo como se realiza a sua transmissão. Pode-se definir um método pedagógico como uma forma específica de organização dos conhecimentos, tendo com conta os objetivos do programa de formação, as características dos formandos e os recursos disponíveis.
Todavia, um método de ensino, por si só, não garante o sucesso de uma aula, sendo este apenas um suporte, um recurso ou uma ferramenta à disposição do professor. A criatividade, a didática, o domínio do assunto, dentre outros atributos, devem ser permanentemente cultivados pelo professor, sem os
quais, não há técnica ou metodologia que resolva o problema de uma aula desinteressante e às vezes até enfadonha.
Extensa é a lista de denominações de metodologias, métodos, técnicas e práticas de ensino. Existem diversos enfoques ou diretrizes, no entanto, que permitem classificar os métodos possíveis de serem empregados em sala de aula, todos eles baseados em teorias comprovadas por pesquisas de campo. Cada técnica utilizada, em função dos procedimentos a serem explorados, proporciona um estímulo específico ao aluno e exige deste um correspondente comportamento.
De uma forma geral, pode-se classificar os métodos de ensino da seguinte forma:
a) Métodos Verbais
A transmissão oral dos saberes, continua a ser a mais clássica, mas também a mais moderna foi de comunicação pedagógica. A sua enorme diversidade decorre obviamente da própria multiplicidade de formas a que podemos recorrer para expor ou interrogar os alunos sobre um dado tema.
Um exemplo de métodos verbais de ensino é a aula expositiva. Essa metodologia de aula, segundo GIL (1997, p. 76) é adequada para:
“- transmitir conhecimentos;
- apresentar um assunto de forma organizada; - introduzir os alunos em determinado assunto; - despertar a atenção em relação ao assunto;
- transmitir experiências e observações pessoais não disponíveis sob outras formas de comunicação e ;
- sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.”
O que constitui a aula expositiva, entretanto, não é tão claro quanto parece ser; além disso muitos professores não param para considerar as vantagens e desvantagens do método de exposição antes de adotá-lo ou rejeitá-lo.
