Mini-projecto

6.3.1. Fundamentação do mini-projecto

O mini-projecto que apresentamos surge da vontade de pôr em prática as teorias expostas neste estudo e da curiosidade de verificar se a fomentação dessas teorias contribui para a autonomia do aluno. Trata-se de implementar uma forma de estar diferente da habitual, em sala de aula, em que cada aluno tem um papel activo no seu próprio processo de aprendizagem.

Com o MP pretendemos, como já referimos no capítulo Opções Metodológicas, verificar a influência das estratégias e das actividades no percurso para a autonomia e despertar ou desenvolver a consciência do aluno para a importância de ser autónomo no seu percurso escolar. É fundamental que cada aluno defina o percurso que vai realizar e os objectivos que terá de atingir no final de cada etapa. Durante o desenrolar deste MP valorizaram-se as opiniões de cada aluno e promoveram-se trocas de ideias em que o saber ouvir e argumentar, respeitando os outros, constituem a base para a convivência do grupo. Um objectivo específico a atingir foi proporcionar um ambiente agradável, promotor do diálogo, onde a motivação e a vontade de aprender emirjam, naturalmente, como consequência das estratégias e das actividades terem sido propostas, realizadas e avaliadas também pelos próprios alunos. Pretendemos, com esta forma de estar, colocar o aluno no centro do seu próprio percurso de aprendizagem, ajudando-o a descobrir o caminho mais adequado para atingir os objectivos curriculares individuais que é a única forma de garantir o sucesso. O currículo é entendido como uma prática aplicada a um grupo específico em que apenas cada indivíduo consegue ajustar as aprendizagens a si próprio. Daí resultam planos de aula diferentes em cada turma e objectivos temporários em cada aula. Alunos e professor têm de manter estes objectivos presentes em todos os momentos das aulas, ajustando-os de acordo com os progressos do aluno.

A implementação deste MP é caracterizada por diversos limites, nomeadamente o facto de a turma não ser da investigadora, o que condiciona o tempo disponível para a sua concretização. E, de acordo com Wicke que afirma que

“besonders in den Klassen und Lerngruppen, die mit kommunikativen Unterrichtsmethoden bisher nicht konfrontiert wurden, wird es notwendig sein, einige Zeit auf die Einführung dieser Übungsformen zu verwenden, da viele Schüler mit einem solchen Verfahren, welches ihnen z. B. auch die Möglichkeit der freien Äuβerung gibt, nicht vertraut sein werden“ (Wicke, 1997: 19)

prevíamos alguma dificuldade na implementação do projecto, o que a observação das aulas, durante a primeira fase do estudo, veio comprovar. Sabíamos que dependeria da convivência escolar anterior de cada aluno a aceitação do projecto e a sua participação em sala de aula. Cientes de que a nossa actuação seria limitada no tempo, 5 aulas no decorrer do 2º período incluindo 2 aulas em que se explicaria aos alunos a génese, a importância e o desenrolar do MP, corríamos os seguintes riscos:

o rejeição, por parte dos alunos ao MP o que se poderia reflectir na falta de participação e na colaboração dos alunos ou ainda, num comportamento desajustado, em sala de aula, por parte dos alunos. Esta situação poderia provocar a incapacidade de obter resultados;

o a necessidade de repensar o MP e implementá-lo mais tarde, por um período mais alargado e abrangente.

No entanto, sempre acreditámos nas potencialidades deste MP em qualquer turma e neste período de tempo.

Por reconhecermos a utilidade dos modelos comportamentais em educação, pretendemos que este MP seja um modelo comportamental já que é dirigido ao comportamento e ao indivíduo. O MP pretende consciencializar os alunos para o facto de a aprendizagem poder ter

‘rostos’ diferentes onde o planeamento, a colaboração, o desempenho, a avaliação, promovem essa diversidade. Estamos a falar de uma educação informada onde a prática da acção, associada a uma monitorização adequada, é o ponto de partida para o percurso para a autonomia, para uma aprendizagem que tenha significado para quem aprende. Etimologicamente ‘significado’ deriva de “signum” + “facere” (latim), i.e., ‘fazer um sinal’. Então a significação assume o sentido de construção (fazer). Ao comunicar (tornar comum), partilhamos vivências (modos próprios de interagir, sentir, pensar), para isso procuramos sinais (que seleccionamos ou construímos) que facilitam ou provocam a partilha. A sensação de pertença a um grupo é satisfeita pela sujeição e pela partilha de normas do mesmo, sem que o indivíduo perca a singularidade. A presença dos outros facilita o desempenho em qualquer tipo de actividade, trata-se da facilitação social. Em sala de aula, não é a mera presença dos outros mas sim a possibilidade de cada aluno poder avaliar o desempenho do outro, que exerce maior influência nos actos de cada aluno, pelo que a auto e a hetero-avaliação, pouco desenvolvidas nas escolas portuguesas, devam assumir um papel mais importante e definido.

É este processo que este MP pretende desenvolver: que os alunos procurem sinais, que os captem e os transmitam, alargando os significados de uma forma consciente. De uma forma rude trata-se de apelar ao comportamento dos alunos para que estes sigam as directrizes que devem nortear a nossa actuação: pára, olha, escuta, pensa e decide. Reiteramos que este MP surge da necessidade de provar que o modelo que se apresenta é passível de implementar e que a sua eficácia, ao serviço da aprendizagem, é concreta. Acreditamos que a implementação deste modelo proporcione dados que demonstrem ser possível reprogramar o processo aprendizagem/ensino.

6.3.2. Implementação do mini-projecto

Decidimos que o MP (Anexo 9) constaria de uma ou duas aulas de introdução em que os alunos tomariam o primeiro contacto com o MP: uma espécie de estipular de regras. No entanto, aqui as regras incluem muitos outros factores, nomeadamente o modo de funcionamento do MP, mostrando aos alunos o percurso para a autonomia. Esta atitude ajudou os alunos a ‘arrumar’ as ideias e a compreender para onde iam e quais os objectivos que deveriam alcançar. Também contactaram com materiais disponíveis e atitudes possíveis em sala de aula. Este último tópico mostrou ser muito controverso porque foi antagónico com o que os alunos estão habituados no seu quotidiano: era-lhes permitido, por exemplo, levantarem-se ou saírem da sala de aula sem precisarem de pedir autorização ao professor. Cada aluno podia intervir livremente cabendo a si e aos colegas julgar a oportunidade da intervenção e o proveito que o grupo daí retirava.

A implementação deste MP iniciou-se com a ida da investigadora a uma escola e a uma turma de 10º ano, no distrito de Viseu, para validar o primeiro inquérito e a grelha de observação de aulas. Foi a fase 0.

O MP prosseguiu com a observação de 8 aulas de 90 minutos das 26 que a professora leccionou até ao dia 29 de Novembro de 2004. Com esta aula de 29/11/04 terminou o terceiro inquérito feito aos alunos, o que significou 30% das aulas assistidas sem incluir as duas aulas (de avaliação e correcção e entrega dos testes de avaliação) das quais a investigadora não procedeu às respectivas filmagens o que elevaria para 38% a percentagem das aulas assistidas.

Ilustr. 14 - Gráfico 1: Percentagem aulas assistidas/leccionadas Fase 1

4; 15%

8; 31% 14; 54%

Aulas de teste e correcção Aulas observadas Aulas não observadas

Ilustr. 15 - Figura 3: Mapa aulas assistidas/leccionadas

Aulas Fase 1

Aulas Observadas Aulas Leccionadas Fase 2 Mini-Projecto 22-09-2004 24-09-2004 14-02-2005 16-02-2005 01-10-2004 13-10-2004 10-11-2004 F1/I/A 12-11-2004 F1/I/A 29-11-2004 F1/I/A e P 06-12-2004 F1/I/P 18-02-2005 21-02-2005 23-02-2005 F2/I/A 25-02-2005 F2/E/A e P 15-12-2004 F1/E/A e P

O primeiro bloco de duas aulas destinou-se à apresentação dos alunos e da professora tendo a professora da turma solicitado à investigadora que não comparecesse. No segundo momento em que o grupo esteve junto, a investigadora já estava presente. A primeira aula observada foi a aula nº 3 e 4. Pretendia-se observar, com a ajuda da grelha de observação, como a professora expunha o ano lectivo que se iniciava, na disciplina de Alemão. Nos dias 10,12 e 29 de Novembro a investigadora aplicou inquéritos (Anexos 5.1, 5.2 e 5.3 respectivamente) destinados a compreender como estes alunos percepcionavam os passos presentes no percurso para a autonomia. No dia 06 de Dezembro um inquérito semelhante foi entregue à professora da turma (Anexo 6). No final do período realizaram-se entrevistas aos alunos e à professora (v. Ilustr.15). O objectivo era, para além de contrastar a opinião dos alunos com a da professora para melhor entender as respostas dos alunos, enquadrar o MP neste grupo de trabalho específico. Tratou-se da Fase 1 do MP em que se investigava porque se consideram, ou não, os alunos autónomos e que actividades e estratégias promovem essa autonomia.

Na Fase 2 do MP a professora da turma observou as 5 aulas monitorizadas pela investigadora. Na última aula do MP os alunos preencheram o inquérito. À semelhança da Fase 1, os alunos e a professora foram entrevistados posteriormente.

Esta metodologia permitiu perceber as mudanças que se operaram da Fase 1 para a Fase 2 e até que ponto conseguimos obter os resultados esperados.

Segue uma breve descrição das aulas leccionadas pela investigadora.

Objectivos gerais do MP

Que os alunos tomem consciência do que é ser autónomo. Que os alunos se apropriem de todo o material ao dispor. Que os alunos planifiquem as suas aprendizagens.

Que os alunos participem sugerindo, desenvolvendo, e modificando actividades.

Que os alunos se relacionem e se inter-ajudem.

Que os alunos consigam determinar o seu próprio sucesso/insucesso e o que têm de melhorar.

Que os alunos atinjam os objectivos propostos.

1ª aula (Anexo 9.1) Objectivos específicos

Discutir e partilhar ideias/conceitos como “liberdade” ou “autonomia” reportando-se às suas próprias experiências.

Definir regras de trabalho a seguir individualmente e em grupo

Analisar o Programa da disciplina de Alemão com incidência nas finalidades e nos objectivos aí mencionados.

Actividades

Os alunos descobrem, através da resolução de puzzles, as palavras- chave da aula (liberdade e autonomia) e discutem estes conceitos. Os alunos decidem as regras e os instrumentos de trabalho (o caminho a seguir para a resolução de problemas, a disposição da sala de aula, etc.).

Os alunos preenchem uma ficha relativa aos objectivos de aprendizagem recorrendo, para o efeito, ao Programa da disciplina de Alemão, adaptado pela professora investigadora e entregue aos alunos pela professora da turma na aula anterior à implementação do MP.

Os alunos iniciam o processo de decidir individualmente, em grupo e finalmente em plenário qual o tema, as actividades e as estratégias que preferem realizar durante o MP.

2ª Aula (Anexo 9.2) Objectivos específicos

Planear e organizar as três aulas seguintes, nomeadamente distribuir tarefas.

Conhecer o modelo.

Actividades

Com recurso a diverso material disponibilizado pela professora e guiando-se pelos objectivos que têm para a unidade, os alunos definem o tema da unidade e as actividades que cada um vai preparar para a aula seguinte.

A professora expõe um acetato onde está explicado o modelo para que os alunos entendam o percurso que já desenvolveram e o que falta percorrer.

3ª aula (Anexo 9.3) Objectivos específicos

Definir questões relativas à avaliação.

Proceder ao levantamento do campo semântico da família. Definir graus de parentesco.

Relacionar o vocabulário adquirido com a experiência de cada aluno.

Actividades

Os alunos partilham o material que prepararam em casa, e ajudam os mais atrasados a concluírem a sua parte.

A professora disponibiliza aos alunos uma capa com fichas auto- correctivas para que treinem os conteúdos, também, fora de sala de aula (Anexo 9.6).

Os alunos jogam o memory que prepararam. No final do jogo, com auxílio dos cartões do jogo, a professora pergunta um a um os graus de parentesco, procedendo, discretamente, à avaliação dos conhecimentos de cada aluno.

Os alunos iniciam o preenchimento das suas árvores genealógicas, ficando com esta tarefa para terminar em casa.

A professora faz uma breve alusão ao que será focado na aula seguinte.

4ª aula (Anexo 9.4) Objectivos específicos

Rever e memorizar números ordinais

Escrever e dizer datas com o Nominativ e Akkusativ Memorizar os meses do ano.

Memorizar os dias da semana

Actividades

Recorrendo à data da lição a professora introduz os números ordinais. Os alunos preenchem uma ficha realizada por duas alunas e subordinada aos números ordinais.

A professora incentiva os alunos a registarem a informação na

Privatgrammatik. Ainda a partir da data a professora faz uma breve

análise morfológica das palavras relembrando o Nominativ e o Akkusativ. A professora diz aos alunos que cada um possui uma ficha de trabalho e que a ficha está dentro da sala de aula e desafia-os a encontrá-las. As fichas consistem num calendário, recebendo cada aluno um mês. Nessa folha os alunos têm de preencher os elementos que faltam como o dia da semana e os numerais ordinais.

Os alunos fazem um jogo em que o desafio consiste em dizer correctamente os elementos definidos no menor espaço de tempo possível.

A professora corrige os trabalhos de casa e faz uma breve alusão ao que será focado na aula seguinte.

5ª aula (Anexo 9.5) Objectivos específicos

Praticar as estruturas gramaticais e lexicais estudadas. Identificar os meses do ano mencionados na canção

Compreender o texto da canção “Ich fuehl mich A.U.” e cantar em alemão.

Actividades

A professora corrige a árvore genealógica que foi para trabalho de casa. Os alunos realizam, individualmente, um teste de controlo que, depois de concluído, trocam com o parceiro para procederem à respectiva correcção.

No final da aula os alunos ensaiam e cantam uma música alemã de um grupo rap.

6.4. Resultados

A compilação da informação que norteia este capítulo tem como referência os objectivos da pesquisa que consistem em verificar se o aluno tem consciência do que é ser autónomo e se ele próprio se considera autónomo, verificar se o aluno adquire e revela competências, em sala de aula, que nos permitem considerá-lo autónomo e, por último, identificar estratégias e actividades que permitem promover essa autonomia.

A interpretação qualitativa e quantitativa dos dados incidiu sobre a análise da informação recolhida através da grelha de observação que a investigadora preencheu ao longo das aulas observadas, dos inquéritos e das entrevistas realizadas quer aos alunos da turma quer à respectiva professora, antes, durante e depois do MP. Os resultados são apresentados com recurso a gráficos cuja apresentação simultânea tem como objectivo facilitar ao leitor a compreensão da evolução dos alunos da Fase 1 (F1) para a Fase 2 (F2) sendo esta última a implementação do MP. O ideal seria que os alunos tivessem respondido conforme o esperado, i.e., que todo o gráfico fosse amarelo.

Os resultados recolhidos através dos meios já referidos são apresentados da seguinte forma: contrastámos as respostas dos alunos da F1 com as respostas dos alunos da F2 e comparámos estes resultados com as respostas da professora. Ao longo de toda a análise as grelhas de observação serviram de suporte para detectar incongruências entre as respostas obtidas e a observação realizada, em sala de aula (Anexos 4), pela investigadora. No final da apresentação dos resultados analisámos os portfólios dos alunos para verificar se encontramos neste instrumento de trabalho indícios que demonstrem promover autonomia.

Para facilitar a análise de dados decidimos numerar as questões investigativas:

a) Verificar se o aluno tem consciência do que é ser autónomo e se ele considera autónomo;

b) Verificar se o aluno adquire e revela competências, em sala de aula, que nos permitam considerá-lo autónomo;

c) Identificar as estratégias e as actividades que permitem promover a autonomia dos alunos.

Durante a Fase 1 deste estudo, foram 7 os alunos que responderam ao primeiro inquérito, F1/I/A. Ao aluno que faltou não aplicámos, posteriormente, este inquérito porque não havia garantia relativamente ao sigilo dos colegas.

No momento A (planeamento/negociação) do modelo, dos 7 alunos que responderam a este primeiro inquérito, 5 afirmaram não ter tomado conhecimento do Programa anual da disciplina de Alemão, e 2 não responderam apesar de na entrevista, F1/E/A, realizada no final do 1º período, terem respondido que o Programa é “as coisas que vamos dar?” e “é a matéria que vamos dar”. A professora da turma, a esta questão, respondeu no F1/I/P, e na F1/E/P, que os alunos conheciam o Programa e que este lhes tinha sido apresentado através do manual que, na sua opinião “segue de perto o Programa”. Durante a entrevista, F1/E/P, a professora foi confrontada com esta contradição tendo justificado as respostas dos alunos com o facto de não ter apresentado o Programa de uma “forma formal”. De facto, os dados recolhidos através da F1/G e do registo de vídeo, permitem concluir que os alunos não foram informados do Programa, não colaboraram no planeamento das aulas nem negociaram as actividades não revelando, por isso, qualquer grau de autonomia nessa fase. Por norma, a professora escrevia o sumário no início da aula seguinte o que contrasta com a opinião da própria professora após o MP quando lhe é perguntado “consideras que o facto dos alunos conhecerem o Programa promove a autonomia dos alunos?” a professora responde “acho que é fundamental […] os alunos têm de conhecer o Programa, o que é que se pretende, para saberem o que vão

enfrentar, o que é suposto eles saberem, e a partir daí fazerem as opções … sem isso nada feito … não é?”

No inquérito que se seguiu ao MP os números foram diferentes: 7 alunos dizem que sabiam o que estava previsto para as aulas do MP, tendo até os 8 alunos referido que participaram no planeamento do mesmo com ideias, preparando as actividades, F2/I/A. A esta questão de participação no planeamento das aulas, das actividades, 4 alunos responderam não ter colaborado e três alunos não responderam, F1/I/A. Destes três alunos 1 também não responde, na entrevista, F1/E/A, à mesma pergunta e os outros 2 alunos reafirmaram, não lhes ter sido solicitado a opinião apesar de 1 dos alunos manifestar interesse em fazê-lo. O outro aluno afirma que a professora de Alemão organiza e planeia bem as aulas pelo que não precisa da ajuda dos alunos mas, na sua opinião, o mesmo não acontece com outros professores. No F1/II/A, mantêm-se estes números. Os 8 alunos responderam não saber o que estava previsto para a aula. No F1/III/A, 5 alunos referem ter tido conhecimento da actividade da aula em oposição a 3 alunos que referem não terem tido conhecimento prévio do que iriam fazer durante a aula. Acontece que, na aula anterior, a professora tinha alertado para a actividade que iam iniciar e que se prolongaria para a aula seguinte. Neste caso tratou-se de uma actividade que os alunos executaram mas não planearam. Se os alunos tivessem pensado, organizado e executado a actividade, os resultados poderiam ter sido diferentes como comprovam os resultados do MP: “tive algumas dúvidas mas ao sermos nós a fazer as actividades já não temos pelo menos dificuldades em como, para que fim” (F2/I/A). Ainda enquadrados no momento A, perguntámos aos alunos se deram sugestões para o tema da aula, para as actividades e, em caso afirmativo, se essas sugestões foram integradas na planificação. Os resultados dos inquéritos F1/I, II e III/A foram semelhantes: no I inquérito nenhum aluno respondeu afirmativamente, no II inquérito 1 aluno disse que as suas sugestões foram integradas na planificação mas respondeu negativamente a ter dado sugestões para temas ou para actividades o que revela incoerência

na resposta. Pelo contrário, no MP 7 alunos assumem ter contribuído com ideias para o tema e para as actividades, F2/I/A. O aluno que referiu não ter dado ideias para o tema nem para as actividades respondeu com coerência ao responder que as suas sugestões não foram integradas na planificação. Esta comparação revela que os alunos responderam conscientemente ao inquérito do MP, F2/I/A, revelando ter havido uma evolução, os alunos ao longo do ano lectivo tomaram consciência destes parâmetros.

Relativamente a estas questões a professora assume que não pede aos alunos sugestões porque considera que o factor surpresa funciona como motivação à aprendizagem. Como consequência, não coloca a possibilidade de os alunos trazerem material para a aula apesar de aceitar o material e poder integrá-lo na aula caso isso aconteça. A professora entende que os alunos podem fazer essa pesquisa e colocar todo o material seleccionado no portfólio, a professora até admite que incentiva os alunos a fazê-lo e dá-lhes essa liberdade “vocês podem recortar de revistas coisas, montar, sejam criativos, tragam o que tiverem, dou-lhes liberdade, têm uma parte no portfólio…”, (F1/E/P). No âmbito do modelo que rege este trabalho este incentivo é insuficiente e incompleto porque isso não se verifica em sala de aula. Os alunos não trazem material espontaneamente para a sala de aula aguardando, em todas as aulas, instruções da professora acerca do trabalho a realizar. Como consequência temos a citação da professora que diz “…eu estou cá para ir orientando no que vocês precisarem e para ver e pronto. Mas eles não têm trazido”. Nesta entrevista F1/E/P, a professora afirma que se disponibiliza para orientar os alunos mas, relativamente ao portfólio, o que se verifica é que este instrumento de trabalho é um depósito de trabalhos realizados em sala de aula (fichas e testes), à excepção das