Modalidades de Educação Ambiental

A natureza sempre foi vista dentro de uma visão naturalista. O mundo natural era um contraponto ao mundo dos homens. Dois universos distintos que não se misturavam. Duas grandes linhas conceituais orientam a respeito da relação com os recursos naturais: o preservacionismo e o conservacionismo (RESENDE, 2002). O preservacionismo pressupõe a separação entre homem e natureza, para que esta possa ser preservada. É uma visão essencialmente biológica. Já, o conservacionismo prega o uso racional dos recursos naturais para o benefício da maioria da população. Mas é contra o crescimento econômico a qualquer custo, podendo ser considerado o precursor co-conceito de desenvolvimento sustentável, muito utilizado atualmente (RESENDE, 2002).

Essas duas correntes exercem uma grande influência na Educação Ambiental que é praticada em nossas escolas. O trabalho pedagógico é muito focado na interação com o ambiente natural ou no estudo dos impactos da ação

humana. Isso é um reflexo da dicotomia homem/natureza. Nas escolas isso pode ser percebido nas ações de Educação Ambiental, que na maioria das vezes ficam restritas a ações isoladas e concentradas nas disciplinas de Biologia e Ciências, tratadas de forma desconexa com o tempo e espaço. Por exemplo, discussões na escola do tipo “devemos amar a natureza”, que tratam do meio ambiente como algo a parte da vida social, desconsiderando a construção histórica da questão socioambiental (TOZONI-REIS, 2007).

A ecologia social não é a mesma ecologia pregada pela vertente biologizante. Na perspectiva socioambiental, homem e natureza formam uma só dimensão. Para isso, é preciso superar essa tradicional dicotomia. Carvalho (2008, p. 37) explica essa perspectiva:

A visão socioambiental orienta-se por uma racionalidade complexa e interdisciplinar e pensa o meio ambiente não como sinônimo de natureza intocada, mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espaço relacional, em que a presença humana, longe de ser percebida como extemporânea, intrusa ou desagregadora (“câncer do planeta”), aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social, natural e cultural e interage com ela.

A Educação Ambiental conservacionista é bem restrita no que se refere às discussões promovidas. Ela concentra-se apenas nas boas práticas e bons comportamentos ambientais. Fica restrita na esfera do indivíduo. Seu principal objetivo são as mudanças comportamentais.Mas cabem aqui algumas reflexões. Quais são os critérios que definem que uma determinada prática é ambientalmente sustentável? O exemplo das coletas seletivas de lixo é bem ilustrativo dessa questão. Apregoa-se que jogar o lixo em local apropriado é uma atitude ecológica, mas o consumo excessivo, que é o principal fator de

acumulação de dejetos, quase não é abordado. São focalizadas principalmente a classificação e a reciclagem dos resíduos. Como o lixo é produzido é uma questão omitida. Não são discutidas questões como consumismo (principalmente de bens supérfluos), desperdício e desigualdade social (CARVALHO, 2008).

Do ponto de vista de quais sujeitos as práticas são consideradas ecológicas ou não? Na maioria das vezes o discurso ecológico que chega até nós é produzido pelos detentores do poder econômico, que estimulam o consumo para obterem cada vez mais lucros. Com isso, o saber ambiental popular ou de grupos tradicionais fica obscurecido. Esse tipo de Educação Ambiental visa a criar as condições para a permanência de um sistema que coloca homem e natureza em lados opostos. Ele perpetua as contradições do capitalismo. Tudo dentro de um discurso “ambientalmente correto”. Uma Educação Ambiental assim, quer manter essa sociedade de consumo. E não superar as contradições do sistema capitalista. O potencial anticapitalista da Educação Ambiental é diminuído. Ou, muitas vezes, nem aparece nas práticas educativas. Pode também ser invertido em um discurso “sustentável”, mas sem abrir mão do consumo. O que hoje conhecemos como “desenvolvimento sustentável” veio de um contexto de transformação da natureza em mercadoria (LOUREIRO, 2007).

A Educação Ambiental é vista por muitos apenas como uma parte, um “capítulo”, dentro do ensino de Ciências. E como, dentro de uma mesma disciplina, os conhecimentos estão fragmentados entre si, esse “capítulo” é visto sem nenhuma relação com os demais. É apenas um item do programa. A natureza é totalmente separada do restante do conteúdo. Ela está “lá fora”. É um mundo à parte da atividade humana (TOZONI-REIS, 2007). Existe uma visão preservacionista, a de que a natureza deve ser preservada da ação humana e, portanto deve ser afastada para ser preservada. Como afirma Guimarães (2006, p. 12)

É muito comum nessa abordagem educativa trabalhar quase que exclusivamente com a idéia de “conhecer para preservar”, o que não deixa de ser importante, mas focar apenas nisso é insuficiente para causar transformações significativas na realidade socioambiental. Se não houver um trabalho em conjunto com a comunidade do entorno e uma reflexão sobre essas pressões sociais que promovem a

degradação, provocando uma reflexão crítica, um

sentimento de pertencimento que propicie uma prática social criativa pelo exercício de uma cidadania que assuma a dimensão política do processo educativo, duvido até que essa educação ambiental seja eficaz para preservar a área ou a espécie, e duvido muito mais que o seja para contribuir no enfrentamento da crise socioambiental que vivenciamos nos dias de hoje.

Como vimos, Guimarães (2006) trata de uma determinada abordagem educativa da temática ambiental, a preservacionista. Mas a Educação Ambiental pode apresentar outras concepções educativas diferentes. Tozoni-Reis (2007, p. 179) sintetiza essas diferentes práticas educativas que discutem o meio ambiente nos seguintes grupos:

(...) a educação ambiental como promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo disciplinatório e moralista; a educação ambiental para a sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e imobilista; a educação ambiental centrada na ação para a diminuição dos efeitos predatórios das relações dos sujeitos com a natureza – de caráter ativista e imediatista; a educação ambiental centrada na transmissão de conhecimentos técnico- científicos sobre os processos ambientais que teriam como consequência uma relação mais adequada com o ambiente – de caráter racionalista e instrumental; e a educação ambiental como um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos que tem como objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e social – a educação ambiental transformadora e emancipatória.

Podemos sintetizar o pensamento de Tozoni-Reis (2007) de uma forma mais objetiva, como mostra a tabela abaixo.

Tabela 5 Modalidades de práticas educativas em Educação Ambiental

Tipo de Educação Ambiental Objetivos

Comportamental Promover mudanças de comportamentos

ambientalmente inadequados.

Ingênua Sensibilizar ambientalmente.

Ativista Agir para diminuir os efeitos predatórios da

ação humana sobre a natureza.

Instrumental Transmitir conhecimentos técnicos-

científicos sobre os processos ambientais.

Crítica Apropriar e refletir sobre conhecimentos,

valores e atitudes para a construção de uma sociedade sustentável, do ponto de vista social e ambiental.

Para a autora, somente uma educação ambiental crítica será capaz de contestar o modelo econômico vigente, tão presente no meio educacional. Mas, o que prevalece no nosso sistema de ensino é uma educação ambiental pontual, baseada em atividades isoladas, sem relação com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Esse tipo de abordagem favorece a imagem de que os problemas ambientais podem ser resolvidos com mudanças de posturas individuais, e não com a reformulação de um padrão de desenvolvimento que se mostra altamente predatório. Essa visão da educação ambiental se deve, em grande parte, a forma como o tema é abordado em nossos cursos de formação docente.

Barra (2000), ao analisar nove cursos de licenciatura de uma universidade, identificou que nenhum deles aborda a questão ambiental dentro de seus currículos de forma integrada. Três cursos oferecem disciplinas especificas de Educação Ambiental, mas em dois deles são ofertadas como optativas. Mesmo com a inclusão de disciplinas relacionadas à temática ambiental, a ênfase está na transmissão de informações e de fatos e não em uma

educação pela ação ambiental, que é a característica fundamental da Educação Ambiental.

No caso do curso de Pedagogia, Ovigli e Tomazela (2009) apontam problemas semelhantes. A temática ambiental é abordada sem nenhum vinculo com questões ambientais mais amplas e não há uma reflexão sobre a prática pedagógica que envolve tais temáticas. Além disso, o currículo de formação de professores é excessivamente compartimentalizado, o que reforça a falta de diálogo da Educação Ambiental com as outras áreas e contribui para uma visão fragmentada sobre o meio ambiente.

Não é difícil perceber qual o modelo de educação ambiental é preconizado em nossos cursos de formação de professores. E isso é refletido nas práticas de educação ambiental realizadas por esses professores. A separação homem-meio ambiente está muito presente em nossas escolas. A natureza é vista como um universo a parte. E as ações promovidas deixam isso bem claro: é o “dia do meio ambiente”, a “aula de educação ambiental”, o “projeto da coleta seletiva”. Nós não nos enxergamos como parte do ambiente e também não conseguimos ver que a questão ambiental perpassa todas as esferas de nossa vida. Não deve ser restrito a apenas um dia comemorativo ou uma aula específica (TOZONI-REIS, 2007).

Na maioria das escolas os projetos de educação ambiental são pautados pela mera mudança de comportamentos. “Jogue lixo no lixo”, “economize água”, “preserve a natureza” são alguns exemplos de discursos presentes no ambiente escolar. Sem problematização e sem uma contextualização histórica esse tipo de abordagem não contribui em nada para uma ação transformadora e emancipatória. São simplesmente comportamentos que devem ser reproduzidos. Esse modelo de educação ambiental não questiona a ordem econômica vigente e não relaciona a temática com a desigualdade social. Ou seja, em nome de um “desenvolvimento sustentável” o mundo pode continuar produzindo produtos

para uma pequena parte da população, que os consome avidamente (TOZONI- REIS, 2007). É transmitida a ideia de que se os indivíduos mudarem o seu comportamento, a natureza estará salva e o desenvolvimento econômico não estará comprometido.Como afirma Carvalho (2008, p. 180),

A dissonância entre os comportamentos observados e as atitudes que se pretendem formar é um dos maiores desafios da educação de um modo geral e da EA em particular. Muitas vezes, as atividades de EA ensinam o que fazer e como fazer certo, transmitindo uma série de procedimentos ambientalmente corretos. Mas isso nem sempre garante a formação de uma atitude ecológica, isto é, de um sistema de valores sobre como relacionar-se com o ambiente, sistema que será internalizado como uma visão de mundo orientadora dos posicionamentos do sujeito na escola e em outros espaços e circunstâncias de sua vida.

Para a filósofa alemã Hannah Arendt (1906-1975), ação opõe-se a comportamento. Para ela, ação também pode ser compreendida como ação política. No mundo moderno prevalece a ideia de que os sujeitos se comportam, eles não agem. Com isso, a liberdade e o respeito à diversidade ficam cada vez mais diluídos no meio de comportamentos impostos pelo modelo de sociedade vigente. Para Arendt (1989, p. 53),

A triste verdade do behaviorismo [comportamentalismo] e da validade de suas “leis” é que quanto mais pessoas existem, maior é a possibilidade de que tolerem o não comportamento, e os eventos perderão cada vez mais a sua importância, isto é, sua capacidade de iluminar o tempo histórico. A uniformidade estatística não é de modo algum um ideal científico inócuo, e sim o ideal político, já agora não mais secreto, de uma sociedade que, inteiramente submersa na rotina do cotidiano, aceita pacificamente uma concepção cientifica como sendo inerente à sua própria existência.

Ainda sobre a distinção entre comportamento e ação Carvalho (2008, p. 189) aponta que

Uma felicidade adaptativa é a meta de satisfação que esse sujeito do comportamento busca alcançar, em uma sociedade tirânica que o ameaça com a exclusão e o não- reconhecimento, se ele fugir às normas. Já o sujeito da ação é aquele pensado como enraizado em uma ordem social que, mesmo que determine seu campo de possibilidades de ação, também é permeável a mudanças e transformações, pelas quais vale a pena lutar.

A Educação Ambiental apenas baseada em mudanças de comportamento é colocada ao aluno de forma descontextualizada. Os comportamentos devem ser apenas assimilados como certos ou errados. Como afirma Gonzaga (2010, p. 152-153)

Adotar a ideia de comportamento, como finalidade do processo educativo no campo da educação ambiental, pode significar uma considerável perda do caráter transformador e emancipador, o qual poderia ser atingido pelo ato educativo. Quando compreendido dessa maneira, o processo educativo pode tornar um espaço cerceador, coercitivo e restritivo em vez de propiciar outras possibilidades de aprendizagem orientadas para a criatividade e a busca de liberdades individuais e coletivas para a transformação. Ao contrário, a educação ambiental deve realizar-se pela compreensão da educação como um processo educativo de ato político em seu sentido mais amplo, como práticas sociais que tem vocação para a construção de sujeitos políticos capazes de interagir reflexiva e criticamente na sociedade.

De acordo com a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999).

Dentro da perspectiva crítica, a Educação Ambiental pode ser definida como uma educação crítica para a cidadania. Ela sempre situa as questões dentro de um tempo e espaço historicamente determinados. Como afirma Carvalho (2008, p. 92),

Retomando a idéia do educador ambiental como intérprete, um de seus desafios mais importantes seria o de articular as camadas de tempo de curta e longa duração relativas às compreensões das relações entre sociedade e natureza, compreensões essas que constituem as raízes do ideário ambiental de nossa civilização.

É o que muitos autores classificam como uma Educação Ambiental crítica. Seu objetivo principal é compreender os problemas ambientais em suas múltiplas dimensões. Para isso, ela procura trabalhar com um modelo de aprendizagem significativa. A Educação Ambiental crítica segue o oposto da visão naturalista. Nela, os problemas ambientais só podem ser resolvidos com uma transformação social. Isso porque homem e natureza formam uma só dimensão. Loureiro (2007, p. 36-37) afirma

Em termos práticos, esta concepção de natureza significa evitar a comum oposição entre natureza e cultura nas discussões relativas à proteção e conservação ambiental, pois historiciza os processos e evidencia que os problemas existentes de correm de formas específicas de organização da vida social e não de uma inerente tendência humana a querer destruir o planeta ou de uma dualidade de essências (a natural e a humana).

Assim, a Educação Ambiental crítica deve fornecer os elementos para a formação de um sujeito capaz de identificar os conflitos sociais que permeiam a questão ambiental. E também deve ser capaz de posicionar-se diante desta. Na Educação Ambiental crítica, existe a capacidade de transitar por vários saberes. Ela dialoga, com certeza, com o saber científico. Mas também consegue se relacionar com os saberes popular e tradicional. Saberes estes que estão relacionados às populações tradicionais.

De acordo com Queiroz (1973), populações tradicionais, além das indígenas, são aquelas genericamente tratadas como “camponesas” e são fruto da miscigenação entre brancos, negros e indígenas. Nesse grupo, estão incluídos os caiçaras do litoral de São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná; os caipiras; os ribeirinhos da Amazônia; os pantaneiros e pescadores artesanais. São populações de pequenos produtores, constituídas no período colonial. Com um certo isolamento desenvolveram modos de vida particulares que envolvem uma grande dependência dos ciclos naturais e dos recursos da natureza. Esse tipo de conhecimento é resgatado pela Educação Ambiental crítica que procura relacionar aspectos da realidade local ao trabalho realizado nas escolas.