MODALIDADES DE EDUCAÇÃO PARA LONGEVOS NAS

Vale lembrar que a Lei n◦ 10.741, de 1◦ de outubro de 2003, instituiu o Estatuto do Idoso e, no Capítulo V dispõe sobre a Educação, Cultura, Esporte e Lazer, observa-se, no Artigo 25, a importância atribuída à educação de idosos:

O Poder Público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual (BRASIL, 2003).

De acordo com o inciso III do artigo 10 da Lei n° 8.842, de 4 de janeiro de 1994, o Ministério da Educação deve articular com órgãos federais estaduais e municipais de educação, para:

1 viabilizar a implantação de programa educacional voltado para o idoso; 2 adequar o currículo, metodologias e material didático destinado à

longevidade;

3 estimular e apoiar a admissão do idoso na universidade, propiciando a integração intergeracional;

4 incentivar o desenvolvimento de programas educativos voltados para a comunidade, ao idoso e sua família, mediante os meios de comunicação de massa;

5 incentivar a inclusão de disciplinas de Gerontologia e Geriatria nos currículos dos cursos superiores. (BRASIL, 1994, grifo da autora).

O desafio é traduzir em prática as proposições da legislação. De acordo com Both (2000), a configuração social do mundo contemporâneo exige mudanças na prática educacional e, portanto, novas aprendizagens poderão ser desenvolvidas no processo da educação formal e informal, durante todo o ciclo de vida. Existe um potencial de desenvolvimento do longevo que deve ser explicitado com o apoio do Estado e da universidade, pois o idoso sozinho não consegue descobrir e nem realizar a sua identidade. O autor menciona que, por ser uma questão social emergente e, pela responsabilidade social e institucional, a universidade tem a tarefa de mediar a construção do conhecimento e avaliá-la dialogicamente com a realidade política, social e econômica em que está inserido o problema.

Na educação formal, conforme Tabela 1, as estatísticas do Censo da Educação Superior (BRASIL, 2006) demonstram que, em 2004, ingressaram na graduação 195.155 mulheres e 157.083 homens com mais de 30 anos de idade. Com mais de 55 anos, o número de ingressantes foi de 4.192 mulheres e 3.431 homens.

Tabela 1 - Ingressantes na graduação, por sexo e faixa etária Faixa Etária Mulheres % Homens % Até 18 anos 124.297 56,7 94.958 43,3 19-24 anos 412.584 54,4 346.396 45,6 25-29 anos 157.068 54 133.867 46 30-34 anos 84.626 55 69.249 45 35-39 anos 51.453 55,3 41.535 44,7 40-54 anos 55.884 56,5 42.858 43,4 + de 55 anos 4.192 55 3.431 45

A primeira Universidade da Terceira Idade criada na Europa foi em 1973, na França, na Universidade de Direito de Toulouse, como instituição de saúde pública que visava elevar os níveis de saúde física, mental, social e qualidade de vida dos longevos. A ideia foi concebida por Pierre Vellas, professor de Direito da Universidade de Direito de Toulouse. Seu objetivo era abrir a universidade às pessoas de idade mais madura e facilitar-lhes o acesso à herança cultural da humanidade; contribuir para prevenção do declínio psicossociológico; promover a investigação científica sobre a velhice; formar pessoas para as atividades assistenciais e contribuir para uma nova forma de viver na longevidade. Em pouco tempo, a ideia foi difundindo para outras universidades da Europa, chegando à América do Norte (Canadá e EUA), América do Sul, Oceania e Ásia (China, Índia e Japão) (OSORIO, 2003; PEIXOTO, 1997).

No Brasil, é recente a preocupação das universidades em construir projetos educacionais que incluem os longevos. Em 1961, antes de atingir as universidades, o Serviço Social do Comércio (SESC) iniciou o trabalho social de assistência aos longevos. Em 1977, com a ajuda dos gerontólogos da Universidade da Terceira Idade de Toulouse, os técnicos do SESC fundaram a primeira Escola Aberta da Terceira Idade em Campinas (PEIXOTO, 1997). No final dos anos 80, começou o movimento de expansão das universidades para criação de programas especiais de educação para a terceira idade no Brasil. Essa iniciativa foi se estendendo às outras universidades brasileiras, que tendem a seguir o padrão do modelo da França, porém adaptado a cada tipo de realidade da instituição na qual o programa está inserido. (COUTO, 2003).

Conforme relato de Cachioni (2003), desde 1990, cresce o número de iniciativas de atendimento educacional ao adulto maduro e ao idoso no âmbito das universidades, nos programas da terceira idade, porém, não há dados confiáveis sobre sua expansão até os dias de hoje. Há registros de pelo menos 140 programas até 1999. Dessa forma, as universidades estão sensíveis às questões da longevidade e têm respondido às demandas dos longevos. Em 1982, existia no Brasil apenas uma universidade aberta à terceira idade e, em 1995, atingiu o número de 52 universidades (BOTH, 2000).

Segundo Ferrari (1981), as universidades abertas à terceira idade representam hoje uma opção de participação do idoso em seus cursos e programas de extensão, possibilitando aos longevos a satisfação de muitas das suas

necessidades. É uma das oportunidades de atualização rápida para o longevo, sem o compromisso de estar vinculado com as obrigações burocráticas de aluno matriculado no curso regular de graduação.

Legrand (1970) alerta que as escolas, as universidades e os institutos não devem se ater somente à realização das tarefas exigidas, mas é necessário que haja um esforço educativo para ir além da idade escolar e garantir a distribuição dos conhecimentos gerados aos indivíduos e à sociedade. Considera importante, também, que essas instituições de ensino disponibilizem os tipos de formação que os longevos irão necessitar cada vez mais e de maneira crescente. Enfatiza, ainda, que aquele que não se atualizar fica condenado a ser ultrapassado e cita que os setores, tanto da indústria quanto da agricultura, necessitam da renovação de conceitos e das técnicas impostas às áreas de produção. Essa lógica não cabe somente aos cientistas e aos técnicos superiores, mas a todos que estão na atividade produtiva.

Ainda sobre a universidade, Cortelletti (2006) esclarece que ela é uma instituição educativa a serviço do desenvolvimento da pessoa humana e da sociedade e, por isso, tem compromisso com a comunidade na qual está inserida, com a função social de produzir e partilhar conhecimentos, garantindo às pessoas o acesso ao mundo da compreensão, da liberdade e da cidadania.

Valente (2001) afirma que, para ser capaz de atuar neste contexto da sociedade do conhecimento, a educação não pode ser pensada somente no âmbito da escola, mas é importante estender a aprendizagem como uma atividade contínua ao longo da vida. A universidade é uma instituição educativa que deve promover o desenvolvimento da pessoa humana e da sociedade; deve se preocupar com o homem e o ambiente em que vive, tendo como perspectiva a emancipação humana. O autor critica as instituições educacionais que oferecem um processo de certificação continuada com cursos de curta duração por aplicarem uma abordagem tradicional de ensino e certificarem os participantes que aprenderam a habilidade específica, porém não lhes é ensinado o processo de aprender a aprender.

Para Both (2000), as instituições de ensino tornam-se interlocutoras de exercícios sociais e, conduzindo os projetos integrados de pesquisa e extensão, devem promover novos sentidos de vida para os longevos. Cortelletti e Casara (2006) explicam que, por meio da educação, qualifica-se o estilo de vida dos longevos e favorece o desenvolvimento contínuo, estimula a participação e a

autorealização, mantendo-os inseridos e ativos na sociedade da qual fazem parte, além de contribuir para um bom envelhecimento.

Entre os fatores para envelhecer bem, devem se interagir os estados de saúde e o ânimo; a atitude otimista frente às diversas situações da vida; a forma de enfrentar os fracassos e as conquistas; o entusiasmo pelo momento que se está vivendo; as relações sociais e as atividades quotidianas. Esses fatores colocam em destaque a educação para toda a vida e a necessidade de uma educação social para a velhice.

O outro desafio para os longevos é a sofisticação dos recursos da tecnologia que invadiu as empresas, as casas, as instituições e a sociedade como um todo. Com o impacto da globalização, no mundo moderno, exigem-se novas aprendizagens. A informatização está presente no dia-a-dia das pessoas, sem distinção de classe ou idade, por exemplo: nas mídias eletrônicas como rádio, TV, fax, vídeo, telefone, computador, internet e eletrodomésticos, além das novas tecnologias em transações bancárias. Kachar (2003) comenta que o analfabeto do futuro será aquele que não consegue entender a linguagem gerada pelos meios eletrônicos de comunicação. Já Assmann (1996) discute sobre três tipos de analfabetismo que precisam ser derrubados: o da lecto-escritura (saber ler e escrever), o sociocultural (capacidade sociocultural para tomar iniciativa) e o tecnológico (saber interagir com máquinas complexas).

No mundo da pós-modernidade, a dinâmica das mudanças torna rapidamente o conhecimento ultrapassado pela sua obsolescência. Os longevos que não quiserem ser excluídos desse contexto deverão aprender também o manuseio de novas ferramentas tecnológicas e se inserir no mundo computacional.

A responsabilidade educativa dos longevos cabe também aos educadores que devem oferecer-lhes as chaves de acesso à cultura e criar um novo gênero de relação educativa, incentivando o aluno adulto a se tornar agente da sua própria educação. A educação que tem um sentido permitirá que cada indivíduo se desenvolva, considerando a sua vocação e as próprias capacidades ao invés de impor um modelo pronto e acabado (LEGRAND, 1970).

Nos últimos anos, relata Osorio (2003), evidenciaram-se três etapas na formação de longevos com diferentes programas:

1. primeira geração (desde a década de 60): oferecidos para aproveitamento do tempo livre dos aposentados com propostas de pacotes turísticos, de

relações sociais para “matar o tempo” (abertura de clubes, cantinas e promoção de atividades de lazer para a terceira idade); enfim, mais no sentido lúdico-distrativo e com pouca preocupação formativa.

2. segunda geração, objetivando dupla orientação: a primeira, tenta priorizar as ações educativas sobre higiene, saúde e bem-estar, visando uma maior longevidade. As atividades são dirigidas para a vertente sociossanitária. A segunda orientação emana do amplo desenvolvimento das universidades com aulas de terceira idade. Existem atividades que tentam não só lutar contra a exclusão das pessoas longevas, mas melhorar as suas condições de vida, fazê-las interessarem-se pelo prazer de aprender, desenvolver a sua função crítica e criativa e não serem meros consumidores.

3. terceira geração: contexto atual, oferecendo novos programas universitários surgem com novas denominações, como as universidades “clássicas”. Supõe-se que seja uma nova oportunidade para os longevos continuarem a aprender. As universidades começam a abrir as suas portas aos adultos de forma institucionalizada, com diferentes programas específicos, não excludentes e nem competitivos em relação ao que já existe, mas complementares.

O autor classifica em dois tipos as diferentes experiências de programas da terceira geração: o primeiro, denominado de “Universidades da Experiência”, tem por objetivo o intercâmbio de conhecimentos e experiências entre pessoas seniores, o incentivo da participação dos longevos na sociedade atual. O segundo, a formação universitária dos longevos por meio de um currículo próprio e um título específico.

Como exemplo do segundo tipo de experiência, destaca-se a formação universitária específica oferecida pela Universidade de Santiago da Compostela, que inaugurou o programa “IV Ciclo”, um curso acadêmico com formação própria para os longevos a partir de 55 anos de idade. Ao final de três anos, os alunos recebem o título de “Diplomatura Sênior” (após conclusão de 27 créditos), com a possibilidade de fazerem outros cursos e obterem a “Licenciatura Sênior” (após conclusão de 45 créditos).

Também há possibilidade de progredir na formação continuada para obter o título de “Doctorado Sênior”. As suas matérias se distribuem nas quatro grandes áreas: Ciências da Saúde; Ciências Experimentais e Tecnologia; Ciências Sociais e

Jurídicas; e Humanidades. Nessas grandes áreas, existe uma série de matérias que o próprio aluno pode escolher, elaborando o seu próprio currículo formativo. Essa formação não tem obrigatoriamente a ver com profissionalização, nem com a competitividade do mercado de trabalho, porém não se descarta essa possibilidade em razão da dinâmica de transformações do mercado laboral.

Diante das experiências, é importante a integração dos programas educativos que respeitem os interesses dos longevos, saindo dos modelos assistencialistas e intervencionistas. Como resultado desses fatos, Osorio (2003) considera que existe também o desenvolvimento na idade adulta tardia. A permanência desses programas denota que vale investir no desenvolvimento das potencialidades do ser humano, mesmo na idade avançada, e que tudo é possível mediante a participação dos longevos nos processos sociais e educativos.

Finalmente, ressaltando o pensamento de Cachioni (2003), a educação para longevos é uma resposta inovadora para os novos desafios e demandas sociais, espelhados pelo novo contingente de grupo etário do mundo contemporâneo que tende a aumentar cada vez mais. Dessa forma, se pensada no contexto de educação permanente ao longo da vida, certamente representa um grande avanço para promoção de mudança cultural: a de valorização dos longevos.