Modelo de Bowden e Marton

Embora seja notório que as funções primárias da instituição de educação superior são o ensino, pesquisa e extensão, Bowden e Marton (1998) argumentam que estes são os meios, e não os objetivos do sistema. O objetivo do sistema de educação superior é preparar o indivíduo, a comunidade e a sociedade para enfrentar futuros problemas e oportunidades com base no conhecimento atual. Assim, a base que sustenta os elementos múltiplos e diversos que hoje compõem qualquer instituição de educação superior única e que unem as IES em todos os lugares é a aprendizagem ou formação de conhecimento. Ensino, pesquisa e extensão, segundo os autores, se distinguem apenas pela duração e nível em que a aprendizagem ocorre: o ensino define os níveis

de aprendizagem, a pesquisa contribui para a formação de conhecimento e a extensão envolve aprendizagem com base na sociedade.

Em primeiro lugar, eles sugerem que o costume comum de se concentrar sobre o conteúdo substantivo do curso e os métodos de ensino do professor são equivocados se a aprendizagem é o objetivo primordial. Bowden e Marton argumentam que apenas dominar um determinado corpo de conhecimento não constitui a aprendizagem. Além disso, "aprender não é apenas, e, provavelmente, nem sequer principalmente, uma função de ensinar" (p. 4). Alunos que recebem a mesma informação a partir do mesmo instrutor, no entanto, vão entender o assunto de formas muito diferentes, dependendo de como cada aluno experimenta a oportunidade de aprendizagem. Esta redefinição de propósito da instituição de educação superior a partir de uma ênfase em entradas e saídas efetivamente desvia a atenção do campo mais familiar de desenvolvimento do currículo e da pedagogia para a grande parte do processo não observável e muito menos acessível da aprendizagem. Entre as contribuições mais importantes Bowden e Marton esta uma teoria de aprendizagem que destaca diferenças na maneira que os alunos experimentam as oportunidades de aprendizagem para explicar os diferentes níveis de aprendizagem que os alunos demonstram, mesmo quando expostos à mesma informação a partir do mesmo instrutor. Em última análise, eles procuram desenvolver uma teoria de aprendizagem poderosa o suficiente para explicar as maneiras pelas quais as experiências de aprendizagem podem ser concebidas de modo que os resultados de aprendizagem são mais prováveis de serem alcançados.

Para este fim, Bowden e Marton (1998) revisam a literatura científica buscando definir o que implica aprender e descobrir as

qualidades que representam os diferentes níveis de aprendizagem que os alunos demonstram. O que os alunos aprendem, depende mais da forma como eles vivenciam a oportunidade de aprendizagem e aprender requer um movimento de um nível mais superficial para níveis mais profundos de compreensão, conforme Quadro 5.

A aprendizagem profunda consiste na capacidade de organizar informações em uma ordem hierárquica em que temas, subtemas e padrões são suportados com provas e exemplos. Além disso, Bowden e Marton (1998) sugerem que a aprendizagem profunda não só reflete uma compreensão mais rica, mais complexa do assunto, mas também que a experiência de aprendizado profundo melhor prepara o aluno para se destacar em futuras oportunidades de aprendizagem porque o aluno pode discernir tanto padrões familiares quanto variações críticas em condições inteiramente novas. Assim, a aprendizagem, tanto em nível individual quanto coletivo, envolve assimilar ―fenômenos familiares de maneiras novas, alargando assim o mundo que experimentamos" (p. 17). Bowden e Marton (1998) sugerem que os métodos de avaliação, por sua vez, devem contribuir para refletir os objetivos de aprendizagem e como instrumentos de avaliação devem fazer discriminação entre os estudantes que demonstram domínio sobre os conceitos e as habilidades que o programa visa promover. Avaliação deve medir não só o que os alunos aprenderam, mas também a qualidade do seu "aprendizado" (p. 167) uma vez que este, segundo os autores, é a medida mais confiável de sua eficácia. Bowden e Marton (1998) defendem ainda ―o uso da avaliação para definir objetivos de aprendizagem, para revelar a capacidade do estudante para discernir os aspectos críticos de certas situações e para descobrir o que os alunos têm aprendido" (p. 175).

Finalmente, eles sugerem que a avaliação dos alunos também deve servir como mecanismo aos professores para a auto avaliação: os alunos demonstram uma abordagem de aprendizagem profunda? Como pode o ambiente de aprendizagem ser redesenhado para ajudar os alunos a ver os temas estudados em termos mais complexos?

Quadro 5: Características do Modelo de Bowden e Marton

MODELO DE BOWDEN E MARTON

Características do Modelo de Universidade da Aprendizagem

• Aprendizagem como processo principal.

• A qualidade no contexto universitário está vinculada a diferentes formas de aprendizagem.

• Os alunos tem a capacidade de ampliar as possibilidades de alcance do conhecimento.

Fonte: Bowden e Marton (1996).

A mudança de uma abordagem orientada para uma abordagem de ensino aprendizagem exige não só que os alunos desenvolvam novas habilidades, mas também exige que as instituições de educação superior se reorganizem. Bowden e Marton (1998) argumentam que reorganizar a instituição de educação superior para melhorar a aprendizagem ―representa não apenas o método mais produtivo de melhorar a educação universitária, mas também aumenta as respostas às demandas crescentes de garantia de qualidade e prestação de contas‖. Se as demandas públicas para garantia de qualidade e prestação de contas das IES devem desempenhar um papel construtivo na educação, devem, também, ser especificamente concebidas para melhorar os resultados de aprendizagem. Embora a garantia da qualidade na educação, necessariamente abranja tanto aspectos de melhoria quanto prestação de contas, os autores sugerem que, para garantia de qualidade de sucesso

do ensino e da aprendizagem em atividades educacionais, o foco deve estar no aperfeiçoamento. Se o aperfeiçoamento for tratado devidamente, a prestação de contas se desenvolverá automaticamente. O inverso não é necessariamente verdade.