Modelo de Kellogg

Face às diferenças profundas na representação mental da tarefa de escrita e nos processos que a caracterizam, no caso dos escritores experientes versus escritores novatos, Kellogg, em 2008, com base nos modelos de Bereiter e Scardamalia concebe um modelo de desenvolvimento da escrita de texto, que contempla a progressão da infância à idade adulta.

Segundo o autor a aprendizagem da escrita demora duas décadas de maturação, instrução e treino e o seu objetivo central “is to gain executive control over cognitive processes so that one can respond adaptively to the specific needs of the task at hand” (p.2).

O modelo concebido pelo autor assume assim três fases, designadas de macro etapas, que possibilitam o aperfeiçoamento das competências de escrita através da prática (desenvolvimento de habilidades percetivo-motoras e cognitivas). As duas primeira fases, relativas ao modelo de Bereiter e Scardamalia são designadas de dizer o conhecimento e transformar o conhecimento, a terceira fase, acrescentada ao modelo, denomina-se de elaborar conhecimento “Knowledge-crafting”. Na figura 5 vemos a progressão do escrevente nestas três etapas, ao longo dos anos.

Figura 5. Modelo de desenvolvimento da escrita de Kellogg (2008, p. 4)

Segundo o autor a primeira fase é característica de um escritor principiante, a segunda prolonga-se até ao escritor adulto e a terceira e, menos contemplada na literatura, refere-se a escritores profissionais.

Analogamente ao já descrito anteriormente no modelo de Bereiter e Scardamalia, a primeira etapa, centra-se no uso da escrita para transmissão do que se sabe. Caracteriza-se por uma planificação limitada à recuperação de informação, com falta de interação entre este processo e a textualização e, por uma nível parco de revisão devido às limitações na utilização da memória de trabalho.

A segunda etapa, designada de intermédia, já implica o recurso à interatividade entre processos de planeamento, textualização e revisão e caracteriza-se pela transformação do conhecimento em benefício do autor (interação entre o que pretende escrever e a melhor forma para o fazer).

A terceira etapa, considerada a fase final, caracteriza-se pela elaboração de conhecimento em benefício do leitor. Nesta fase o escritor modela o que escreve e a forma como o escreve, não em benefício próprio, mas em função da leitura de terceiros. O escritor utiliza a memória de trabalho para guardar e manipular não só as suas próprias representações do texto, mas também a informação textual hipoteticamente construída por um leitor imaginário Tal, implica a mestria de todos os processos descritos anteriormente (planeamento, textualização e revisão). A revisão, nesta fase é particularmente importante pelo que é realizada através da antecipação das diferentes interpretações possíveis do texto concebidas pelo leitor.

Em síntese, a escrita de um texto, supera a mera utilização do sistema linguístico, implicando desafios cognitivos ao nível da memória e do pensamento. Sendo um processo cognitivo de resolução de problemas, sobre o que dizer e como dizê-lo. (Kellogg, 2008).

Como vimos nos modelos descritos acima, o escritor à medida que se torna proficiente vai utilizando processos cognitivo-linguísticos cada vez mais elaborados assim como vai definindo objetivos de escrita de indole diferente, que se descentram da escrita para si mesmo e evoluem no sentido da escrita para o outro.

No entanto, é importante salientar que a escrita de um texto não era possível sem a escrita das palavras que o compõem. A escrita de palavras assim como os recursos cognitivo-linguísticos mobilizados na mesma têm igualmemte sido alvo de interesse ao longo dos tempos.

A par com as investigações acerca dos processos cognitivos que medeiam a escrita de texto, foram também propostos modelos cognitivos de escrita de palavras, análogos aos já referidos para a leitura (Dupla Via e Conexionistas). Seguidamente, faremos uma breve referência a estes modelos no âmbito da escrita, podendo os mesmos ser consultados em detalhe no capítulo 2, versículos 2.2.4/2.2.5.

3.2.5 Modelos de Dupla Via

Os modelos de dupla via, no âmbito da escrita, congregam os mesmos pressupostos referidos anteriormente para a leitura, ou seja, também a escrita de palavras se pode processar por via fonológica ou lexical (Caplan, 1992; Margolin &

Goodman-Schulman, 1992). O modelo de Caplan (1992) representado na fig.6, contemplando estas duas vias permite várias possibilidades de acesso à escrita a partir do oral. Considerando a via lexical, o modelo contempla duas subvias (i) uma semântica; que compreende a entrada fonológica da palavra, sua representação semântica e saída escrita da palavra (ii) e outra não semântica; que vai diretamente do léxico fonológico de entrada ao léxico ortográfico de saída. No que respeita à via fonológica, também existem dois caminhos (i) um que vai do léxico fonológico de entrada, representação semântica, consideração da forma fonológica no buffer fonológico de saída e representação da palavra escrita, no buffer grafémico de saída (ii) outro que parte da análise das unidades fonológicas sub-lexicais diretamente às unidades ortográficas escritas representadas no buffer grafémico de saída.

Este modelo, elaborado tendo por base em escritores adultos (com dificuldades de escrita adquiridas), viabiliza a via fonológica para escrever palavras desconhecidas e pseudo-palavras e a via lexical, para escrever palavras familiares e irregulares.

A respeito do uso destas vias, Treiman (1993) esclarece que no início da aprendizagem da escrita, as crianças tendem a recorrer ao uso da via fonológica, pelo que o uso da via lexical implicaria a pré-existência de um amplo léxico ortográfico, ainda não desenvolvido nos anos iniciais de escolarização.

3.2.6 Modelos Conexionistas

Contrariamente como já referido para a leitura, os modelos concexionistas compreendem apenas uma via, que permite a escrita de todo o tipo de palavras. Treiman (1993) relata que nos modelos conexionistas, a escrita de uma palavra processa-se por ativação de conexões, o estímulo oral vai ativar, não só a representação semântica da palavra, como também, as conexões entre fonemas e grafemas (independentemente dessas conexões serem de um para um ou de um para muitos). Estas conexões são fortalecidas ou enfraquecidas conforme a sua frequência de ocorrência na escrita, o grau de exposição da crianças às diferentes palavras e o ensino das regras de escrita.

Os estudos de Nation (1997) vêm suportar estes pressupostos. A autora, realizou duas experiencias, com crianças de 3º e 4º ano, para a língua inglesa. Na primeira, pesquisou a correção escrita de palavras consistentes que contivessem vizinhos ortográficos (rimas comuns a outras palavras) relativamente a palavras consistentes únicas (que não partilham rimas com nenhuma outra palavra - sem vizinhos ortográficos) e a palavras irregulares. A autora verificou que as crianças de 3º e 4º ano avaliadas, demonstraram maior correção na escrita de palavras que partilhavam rimas em detrimento das outras condições. Na segunda experiencia, avaliando as mesmas crianças pesquisaram a capacidade destas para a escrita de palavras e pseudo-palavras que contivessem rimas de diferentes frequências de ocorrência em inglês (e.g. a rima /isk/da palavra disk é partilhada apenas por mais duas palavras monossilábicas -risk e whisk – enquanto que por exemplo a rima /ik/ é partilhada por 22 palavras monossilábicas do inglês); a autora verificou que a correção escrita dependia do número de rimas ortográficas partilhadas, sendo melhor quando os vizinhos ortográficos eram superiores.