Centrando-nos agora nas crianças em início de aprendizagem, iremos abordar, neste ponto, as teorias desenvolvimentais da escrita de palavras.
O desenvolvimento da escrita, segundo Y. Goodman (1987) compreende três princípios primordiais, o primeiro, de caráter funcional, assenta no modo como as crianças experienciam os eventos de escrita não só ativamente, quando efetivamente a usam, mas também como espectadores das formas, significados e atitudes com que os que a rodeiam se dirigem à escrita enquanto membros de uma sociedade. O segundo princípio, de caráter linguístico, implica a apreensão por parte da criança das regras convencionais da escrita e dos princípios fonológicos, ortográficos, sintáticos, semânticos e pragmáticos para produzir uma mensagem escrita. O terceiro princípio, de caráter relacional, implica a compreensão de que a linguagem escrita exprime ideias e conteúdos culturais distintos e perenes. Bruning e Horn (2000) enfatizam ainda uma dimensão motivacional, alicerçada nos interesses e objetivos últimos de produção escrita e na própria eficácia do processo de escrita.
Do exposto acima vemos atribuída ao processo de escrita uma dimensão contínua, iniciada muito antes do seu ensino formal. Nos trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1999), Alves Martins e Silva (2001) e Lourenço e Alves Martins (2010) centrados no estudo de escritas inventadas de crianças de pré-escolar, vemos igualmente presente esta conceção de que a criança chega ao primeiro ano de escolaridade com conhecimentos acerca da linguagem escrita, no que respeita a suas convenções e princípios linguísticos. Segundo os autores, do pré-escolar ao primeiro ano, as crianças vão evoluindo do desenho à escrita de letras, com o intuito de formar palavras. Estas combinações de letras, correspondem a escritas não convencionais (anteriores à escrita formal) que se situam num plano mediado pela presença ou ausência de critérios linguísticos, sendo, como tal, excelentes indicadores do desenvolvimento da consciência sonora dos segmentos das palavras.
Nos anos iniciais de desenvolvimeto da escrita, como já o referiu Treiman (1993) verifica-se a primazia do uso da via fonológica. Nunes, Bryant e Bindman (1997) conceberam um modelo de desenvolvimento da escrita por estádios ao investigarem a escrita do morfema ‘–ed’ dos verbos regulares no passado. Utilizando um desenho longitudinal de três anos, avaliaram 363 crianças inglesas que frequentavam respetivamente o 2º,3º e 4º ano. Com base nos resultados, enunciaram que a escrita do morfema ‘–ed’ dos verbos regulares no passado se desenvolvia em 5 estádios:
2º - Escrita estritamente fonética, sendo a escrita convencional do morfema ‘-ed’ ignorada;
3º - Tomada de consciência das convenções gramaticais de escrita do morfema ‘- ed’ mas ainda não restringem essa escrita a uma categoria gramatical única, fazendo generalizações inadequadas (e.g. “slept” escrito como “sleped”);
4º - Adquirem a escrita gramatical correta do morfema ‘-ed’ nos verbos regulares do tempo passado, mas ainda fazem generalizações aos verbos irregulares;
5º - Aprendem acerca das exceções e aplicam a escrita do morfema ‘-ed’ apenas aos verbos regulares do passado, sem qualquer outra generalização inapropriada. Este modelo postula, segundo os autores, que cada criança passa por cada um destes estádios; e que primeiramente as crianças utilizem uma estratégia fonológica e só posteriormente recorrem à análise gramatical e se inteiram das suas exceções.
O estudo de Nunes, Bryant e Bindman (1997) vem na sequência de outros modelos de aprendizagem da escrita por estádios ou fases consecutivas, propostos desde os anos 80 (Gentry, 1982, Marsh, Friedman, Welch & Desberg, 1981). Em todos estes modelos vemos referencia a estádios comuns, que evoluem em termos de complexidade das estratégias requeridas. Nestes modelos, a estratégia fonológica continua a imperar num primeiro estádio, no qual a criança atribui símbolos gráficos à cadeia sonora que quer escrever (transcrição fonética do oral); neste estádio impera o conhecimento e domínio das regras de conversão fonema-grafema. Num segundo estádio, a criança centra-se no domínio das regras fonológicas de carácter contextual, que lhe permitem, através do vocabulário visual que vai ganhando com a leitura, evoluir das correspondências de um-para-um para o processamento auditivo da escrita de acordo com padrões sequenciais de letras, atribuindo símbolos gráficos diferentes de acordo com a posição sonora das letras dentro das palavras. Num último estádio, a criança ganha mestria ortográfica, apreendendo e usando as regras gramaticais e morfológicas da sua língua escrita.
Para a língua portuguesa, embora não tenham sido propostos propriamente modelos desenvolvimentais da escrita, verificamos pelos estudos de Rosa (2003) e Rosa e Nunes (2008), uma evolução do uso de estratégias fonológicas para o uso de estratégias morfológicas na escrita de crianças em início de escolarização. No estudo de Rosa (2003) apenas no 3º e 4º ano se registaram efeitos de ‘priming’ morfológico na
escrita, sendo que somente no 4º ano esses efeitos (‘priming’ oral/ oral+escrito) influenciaram tanto a escrita de palavras como de pseudo-palavras. No estudo de Rosa e Nunes (2008), que procuraram detetar o efeito da representação morfológica dos radicais na escrita de crianças dos 6 aos 9 anos, verificaram que as de 6-7 anos não se serviam das representações de raiz de palavra na escrita e ao invés procuravam representações fonológicas. Analogamente, Rio-Torto (2001), também para a língua portuguesa, referindo-se aos erros de escrita cometidos por crianças de primeiro ciclo, aponta para uma análise fonética sobre a morfológica aquando da escrita.
Muitos dos erros gráficos e/ou fonéticos, que se traduzem por adições, omissões, simplificações, inversões e substituições têm motivação fonética e alcance morfo-lexical, reflectindo a errada configuração fónica que é atribuída à palavra, e repercutindo-se na sua estrutura morfofonológica. Na verdade, trata-se de erros de expressão ou de manifestação fónica e gráfica que radicam no não (re)conhecinemento da estrutura morfo-lexical da palavra em jogo. Estes erros podem ser facilmente corrigidos com recurso à decomposição da unidade lexical nos seus constituintes, ou seja, com recurso à identificação da sua estrutura de base e/ou dos afixos nela presentes (Rio-Torto, 2001, p. 217).
Contrariamente aos estudos referidos acima, e apontando a teoria de estádio como sendo redutora na sua essência, Treiman, Cassar e Zukowski (1994), Treiman e Cassar (1996) e Wolter, Wood e D'zatko (2009) para a língua inglesa, encontraram evidencia empírica de que as crianças mais novas, tão cedo quanto o primeiro ano, são capazes de usar alguma informação morfológica na escrita assim como informação acerca de quais as sequências de letras aceites na sua língua. No entanto, nos três estudos, as crianças mais novas não usaram essa informação tanto quanto o poderiam, evidenciando igualmente o uso da via fonológica. Os autores defendem uma linha desenvolvimental interativa na qual o escritor iniciante poderá usar mais que uma estratégia para a escrita de palavas.
Outra questão que se levanta à teoria de desenvolvimento por estádios é o facto desta pressupor que a progressão seja num único sentido, passando de um estádio menos evoluído ao seguinte. No entanto, verificamos pelo estudo de Veloso (2003), para o português europeu, que o conhecimento ortográfico também influencia o
conhecimento fonológico, sendo que a apreensão de estratégias ortográficas melhora a utilização de estratégias fonológicas.
Em síntese do exposto, verificamos que independentemente dos pressupostos do modelo sequencial por estádios ou do modelo interativo, a componente fonológica é preponderante no início da aquisição da escrita. Contudo, o contato com material escrito e a escrita propriamente dita, permitem à criança a apreensão de conhecimentos de índole variada (fonologia, ortografia e morfologia) que permitem à criança o recurso a várias estratégias aquando da escrita de palavras.