Trajetos Desenvolvimentais na Escrita de Textos

No que concerne à escrita infantil Mendes (2009) refere que a mesma “inscreve- se no universo das escritas privadas e efémeras. Goza, por isso, de reduzida visibilidade pública, até mesmo nos meios da investigação no domínio da escrita “(p340). Segundo a autora, para além dos professores que com elas contatam diariamente são poucos os restantes interlocutores que têm oportunidade de as ler.

Nos estudos de investigação realizados acerca da aquisição da escrita textual infantil, denotamos que um grande foco de interesse dos mesmos é a capacidade da criança de organizar semanticamente as orações com recurso à pontuação em função da estrutura textual global. Segundo Mendes (2009) a apreensão do uso do ponto pode “ser considerada estruturante para a progressão de todas as aprendizagens da textualização na modalidade escrita e também para a conceptualização das unidades gramaticais e textuais básicas, oração e período” (p. 352).

A autora estudando longitudinalmente crianças portuguesas do 2º ao 4º ano verifica que o ponto é o primeiro sinal de pontuação a ser utilizado na escrita das crianças, sendo a sua apropriação um processo demorado assente em hipóteses exploratórias e suas experimentações realizadas pelas crianças acerca das funções e significados da pontuação na escrita textual. No início do segundo ano, as narrativas escritas das crianças portuguesas eram essencialmente blocos únicos de texto corrido, organizados segundo critérios discursivos oralistas, onde se observava unicamente a separação das palavras por espaços. O uso da letra maiúscula estava apenas confinado a nomes próprios conhecidos. Esta fase é claramente centrada em critérios gráficos de representação das palavras, as quais parecem ser os únicos elementos de que a criança tem consciência na construção de significados escritos. Na fase seguinte a criança começa a usar o ponto, ainda com critérios gráficos, mas relativos à frase, uso do ponto para finalização de cada linha de texto (sobre-segmentação gráfica do texto), o que dá origem a usos desajustados do mesmo. Seguidamente começa a usar o ponto segundo critérios semânticos. A criança estabelece e delimita períodos simples de acordo com a sua conexão dos vários acontecimentos. Observa-se o uso do conetor “e” como forma de estabelecer a interligação entre ideias (adição semântica), mas sem qualquer cariz

sintático. Numa última instância, a criança abandona a procura de uma fronteira oracional de significados passando, como a autora refere, a possuir “um desafio de natureza textual, de organização conceptual do seu discurso a partir de unidades semânticas, de complexidade variável, realizadas por unidades de topo do estrato da lexicogramática, as orações”(p348).

Na mesma linha, Myhill (2009) cria um modelo de desenvolvimento textual focado na aquisição dos parágrafos. O modelo conceptualiza três estádios sucessivos; o gráfico, o tópico e o textual. O estádio gráfico, vai desde a ausência da realização de parágrafos à utilização dos mesmos de forma arbitrária. No estádio de tópico, os escritores progridem da marcação de parágrafo em função de frases relevantes à organização e marcação de parágrafos em função de tópicos. Na terceira fase, os escritores avançam da organização frásica em parágrafos por tópicos ao estabelecimento de relações entre parágrafos ao longo do texto, mediadas pelo tópico central do mesmo. Neste estádio despoleta o aumento dos conetores entre parágrafos e consequentemente uma maior coesão textual.

No que respeita aos alunos com dificuldades de escrita, Houck e Billingsley (1989) estudando a narrativa escrita de 2 grupos de alunos, um com dificuldades de aprendizagem e outro sem dificuldades pertencentes ao 4, 8 e 11º ano, verificaram que comparativamente, o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem escrevia menos palavras e menos frases, mas pelo contrário escrevia mais palavras por frase assim como mais fragmentos de frases; escrevia ainda menos palavras polissilábicas e apresentava uma maior percentagem de erros ortográficos e de acentuação.

Contemplando igualmente grupos divergentes de escritores (alunos de 2º e de 3º ano com e sem dificuldades de aprendizagem - 2 grupos por ano), Carlisle (1996) propõe-se a estudar a utilização de palavras morfologicamente complexas (flexionadas, derivadas e compostas) na escrita espontânea. Comparando os dois anos, apurou que o uso destas palavras foi (i) superior nos alunos de 3º ano relativamente aos de 2º, em ambos os grupos (ii) inferior nos alunos com dificuldades relativamente aos sem dificuldades.

Considerando os grupos de crianças sem dificuldades, no que respeita à utilização do “past tense”, observou-se igualmente uma mudança entre anos, que a autora atribui ao tipo de discurso usado aquando da escrita de histórias. No 2º ano, foi

mais comum a escrita descritiva e explicativa de uma imagem, com predomínio do uso do presente. No 3º ano, por sua vez, as crianças já escreviam narrativas mais imaginativas e menos descritivas nas quais o uso de “past tense”, já se observava.

O estudo de Carlisle vem ao encontro do postulado pelos modelos de Bereiter e Scardamalia e de Kellogg, que indicam construções mais imediatas de tradução do pensamento, nos primeiros estádios e mais elaboradas a par com a mestria escrita. Construções essas que remetem para parca planificação, textualização e revisão nos estádios iniciais de escrita.

A título de síntese, as dificuldades na escrita textual podem ocorrer devido a dificuldades no plano cognitivo-linguístico (o qual engloba igualmente a mestria da ortografia), mas também no plano metacognitivo por falta de dominio de processos de nível superior que influem não só na compreensão da tarefa como na sua realização (Camps & Ribas, 1993).