A adopção de um modelo pedagógico que possa atender às transformações sociais deste milénio e proporcionar ao docente a necessária formação sobre os valores que a sua actividade profissional exige (associando o domínio cognitivo ao domínio afectivo/emocional na formação do aluno e promovendo a tal formação social) torna-se objectivo principal no domínio educativo.
Numa sociedade em constante mudança, a educação assume um papel de primordial importância na eficácia de respostas possíveis às exigências sociais cada vez mais abrangentes. E o consequente alargamento do acesso à educação implica a
adequação de todo o sistema, como já vimos, gerando igualdade de oportunidades e de respeito pelas diferenças de cada um dos indivíduos; acarretando, implicitamente, o conceito de democracia. Democracia que deve ser uma das metas sociais e, por outro lado, um método, um caminho, para se chegar ao ensino dessa democracia. Benavente (1994) chama a atenção para a imperativa distinção entre democratização do acesso e democratização do sucesso, uma vez que actualmente a questão se centra na igualdade de percursos e de objectivos obtidos e não já no tal acesso à escolarização da população. Para que essa democratização do sucesso se torne exequível temos de promover aprendizagens de comunicação, de participação e de representação (cf Carmo, 1998); promovendo adequadas oportunidades a todos os alunos.
E para que tal seja viável, a escola deve criar espaços de educação académica que sejam, simultaneamente, espaços de educação cívica, no sentido de proporcionar uma resposta cabal a este desafio que assume agora novos contornos – ensinar tudo a todos com possibilidades de garantia do mesmo nível de sucesso. Recordemos Gama que confirma esta perspectiva de forma muito clara: “A crescente complexidade da sociedade contemporânea tem vindo a acentuar a importância das competências sociais dos sujeitos. A escola, enquanto espaço de aprendizagem e formação, tem particular responsabilidade na valorização dos aspectos sociais da aprendizagem para uma vivência democrática. É importante que a escola desenvolva modos de ensino que incrementem a capacidade de os indivíduos actuarem colectiva e democraticamente. À sala de aula caberá, neste quadro, promover a democracia no modo como são tomadas e aplicadas decisões e potencializar uma relação cooperativa entre os alunos, desenvolvendo verdadeiros indivíduos-cidadãos” (2004:12). Em consequência desta imperativa democratização, eclode nas escolas a necessidade da educação para a cidadania e da educação para os valores e é fomentado o desenvolvimento de materiais e de modelos de ensino diferentes, que sejam capazes de proporcionar uma eficaz e eficiente aprendizagem de todos.
Os professores, por sua vez, devem também contribuir para a construção dessa escola democrática, de uma escola de todos para todos; abandonando práticas que conduzam a qualquer forma de exclusão escolar e, portanto, antidemocráticas. Os modelos de ensino a que recorrem contribuem de forma decisiva para os modos pelos quais se efectivam as aprendizagens. A propósito, gostaríamos de realçar que, como afirmam Grave-Resendes e Soares, “os resultados académicos das escolas estão sistematicamente relacionados com as características dos processos educativos que
desenvolvem” (2002:12). Esta é uma tarefa de difícil concretização pela sua complexidade de contextos. A gestão equilibrada de um ensino mais ou menos específico, de acordo com as aptidões de cada um dos alunos (uma vez que a aprendizagem é efectivada de modo diferente por cada um deles), com o seu tipo de inteligência, com o seu estilo de aprendizagem, com a sua capacidade linguística e com o seu meio sócio-cultural são objectivos facilmente considerados utópicos por muitos professores face à realidade que enfrentam todos os dias, no decurso do seu desempenho profissional.
Torna-se, então, obrigatória a consideração dessa diversidade de motivações, de interesses e de capacidades ao delinear um método de ensino. Só dessa forma se poderão criar condições para a real aprendizagem e para o sucesso escolar/educativo de todos, construindo uma escola inclusiva, que vise a formação integral do aluno. De acordo com Benavente (1994), conseguir-se-á atingir esta educação democrática através da diferenciação do ensino, através de uma consequente adequação das situações didácticas a cada aluno. Trigo (1994) aponta também a questão da qualidade da educação e da necessidade de qualificação de todos. Abreu (1990) reforça a necessidade do ambiente educativo de qualidade com a criação de oportunidades para que as crianças trabalhem com pares e em grupos. Perrenoud acentua que a diferenciação do ensino deve abarcar também o ritmo de progressão da aprendizagem. Niza, por sua vez, defende que a ênfase deve situar-se no tipo de relação que o professor estabelece com cada um dos seus alunos e com todos, gerando ambientes de aprendizagem cooperativa e de participação democrática.
Criar igualdade é, então, conseguir ensinar desigualmente, é direccionar o ensino do professor para a desigual aprendizagem de cada aluno; tendo sempre consciência de que “a chave da igualdade real está em não se ser indiferente às diferenças, (...) [está em se] conhecer, aceitar, reconhecer para elaborar as estratégias diferenciadas que, a partir de pontos diferentes possam levar, por caminhos diferentes, os alunos a adquirir os mesmos instrumentos, conhecimentos e competências” (Benavente, 1994:51). E “diferenciar é organizar as interacções e as actividades de modo a que cada aluno seja constantemente ou o mais frequentemente possível confrontado com situações didácticas que são fecundas para si” (Perrenoud, cit. in Ibidem:52). Esse será um ensino de sucesso natural, diversamente rico.
Poderíamos continuar a nomear investigadores educacionais que corroboram perspectivas semelhantes (cf Canário, Cohen, Cabral, Ainscow, Cadima, Wang, ...); mas não podemos deixar de relembrar Delors, que acrescenta a tudo isto o alargamento temporal dessa aprendizagem, transportando-a para todo o percurso vivencial, ao longo de toda a vida.
Esta será, então, uma educação a ser desenvolvida a longo prazo, extrapolando limites temporais e temáticos, contagiando-se mutuamente, num contínuo aprender a aprender, para se ser, consigo próprio e com os outros; perspectivando actuações de forma democrática; assumindo conscientemente um comportamento participativo, de verdadeiro cidadão; respeitando a diversidade dos outros e a especificidade de cada um. Essa capacidade desenvolverá igualmente a imaginação, a comunicação e o trabalho em equipa, reforçando o entendimento e a aceitação da pluralidade cultural da sociedade.
Assim se formarão alunos, futuros cidadãos democráticos.
Que modelo se mostrará adequado à concretização de tão ambiciosos objectivos?
Comecemos, à semelhança da metodologia adoptada aquando da anterior contextualização conceptual, pela definição do termo modelo: genericamente, poder-se-á partir de uma significação de norma; regra; exemplo; forma; … Se particularizarmos o emprego do conceito no foro educacional, a definição será mais precisa, concreta e até um pouco reducionista. Recorrendo à definição mais ou menos generalista que Muñoz apresenta para modelos de ensino – “construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno com la finalidad de delimitar algunas de sus dimensones (variables), que permite una visión intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboración de teoría.” (1981:11) – poderemos afirmar que os modelos se podem basear na prática, no trabalho empírico, na teoria, nas instituições ou nas várias interpretações das investigações realizadas. Por essa razão existe actualmente uma variedade de modelos tão significativa.
Acima de tudo, os modelos de ensino deverão ser aplicados de forma a ser fomentada a participação activa dos alunos e a sua postura reflexiva perante os problemas da vida. Motivando igualmente o desenvolvimento das suas capacidades de expressão em diversos contextos e sobre diversos assuntos, nas ocasiões mais oportunas. Implementa-se
assim uma noção de liberdade e de cidadania necessária à convivência salutar em sociedade. A relação entre a escolha/aplicação de um modelo de ensino e a aprendizagem da democracia é, normalmente, linear se o professor respeitar a sua imprescindível adequação. Ao seleccionar um determinado modelo para abordar uma qualquer temática, o professor deve fazê-lo tendo em consideração as diferenças entre os seus alunos, conseguindo, idealmente, adequar o modelo seleccionado a cada um deles. Cria consequentemente um ambiente propício à aprendizagem, de forma a possibilitar o desenvolvimento de uma igualdade de oportunidades para aprender. Desta forma se justifica que um professor não deva optar, na sua prática lectiva, por um só modelo de ensino, pois não existe nenhum que se mostre eficaz na resposta a todos os estilos de aprendizagem, nem de atingir todos os objectivos. A estratégia deverá passar pela aplicação de uma variedade de modelos que permitam o desempenho de todos, promovendo o sentido obrigatoriamente democrático do ensino; o qual deverá proporcionar a aprendizagem de modo diferenciado, potenciando as capacidades de cada um dos diferentes alunos.
Importa, para que tal seja efectivamente promovido no espaço escolar, ensinar utilizando métodos que contribuam para a construção de experiências plenas de aprendizagem, no sentido do aprender a viver com o outro, respeitando a diversidade e formando princípios de igualdade pela diversidade, abrangentes de todos. No entanto, a escola ainda não se encontra “organizada para ensinar processos democráticos, sociais e intelectuais”, antes ensina “temas académicos” (Joyce & Weil, 1985:235, tradução nossa). Muitos obstáculos dificultam essa concretização, mas temos de insistir, até porque teimamos em defender uma sociedade democrática e isso exige que aprendamos a compreender o mundo dos outros e a negociar as possíveis soluções dos problemas, numa perspectiva pluralista, interagindo, potenciando capacidades de relacionamento social.
Acreditemos no profissionalismo dos docentes que aceitam inovações e que permitem uma aprendizagem de valores, numa escola que se quer formadora para o exercício da democracia. Esta será uma educação propiciadora da transformação dos alunos em cidadãos capazes de entender as diferenças dos outros e de se formarem cada vez mais autonomamente, no sentido da conquista da liberdade e da independência; de por si só defenderam os valores em que acreditam ouvindo o outro, respeitando-o, mas, não concordando, sabendo argumentar os seus pontos de vista. Por outro lado, o professor que for capaz de assumir esta tipologia de prática pedagógica é, ele próprio, um exemplo
de democracia e, como todos sabemos, a identificação dos jovens com um adulto, nesta faixa etária, é decisiva para a sua formação posterior.
De novo temos de sublinhar que esses métodos de ensino, para que criem tais efeitos, devem eles mesmos ser diferentes e adaptados a cada situação. Parece-nos que o modelo que em seguida analisaremos – Jogo de Papéis – constitui, de facto, um dos modelos que poderá contribuir para a pretendida formação. Uma vez que a interpretação de um papel ajuda a entender a perspectiva própria da personagem representada e, posteriormente, a conseguir perceber várias perspectivas possíveis da mesma realidade. Desta forma caminhamos seguramente para o entendimento da educação de acordo com a definição defendida por Delors e para a abertura de possibilidades de resolução pacífica dos conflitos emergentes. Caminhamos seguramente para uma educação em que os conflitos são geridos de forma positiva, no desenvolvimento de uma atitude preventiva. Assim se ensina e se aprende democracia: pela prática e pelo exemplo.
Trata-se de um modelo dito de interacção social e este tipo de modelos de ensino revela-se, habitualmente, o mais adequado à prática educativa actual. É que os modelos de interacção social referem-se, como o próprio nome indica, à recorrência das relações do aluno com as outras pessoas, como estratégia de aprendizagem mais abrangente do que a simples aprendizagem cognitiva (objectivando-se o desenvolvimento do eu, no sentido social, o qual promoverá a aprendizagem académica). Como afirmam Joyce e Weil (1985), trata-se de modelos desenhados com o intuito de alcançar um desenvolvimento democrático eficaz, através da exploração dos valores pessoais e sociais. Esta classe de modelos fundamenta-se num processo democrático de resolução de problemas, sendo composta por modelos de:
Investigação de Grupo Investigação Social Métodos Laboratoriais Jurisprudência Jogo de Papéis Simulação Social
Todos eles pressupõem a melhoria de capacidades de relacionamento interpessoal, partindo do estabelecimento de um compromisso social entre todos os intervenientes.
Assim, o seu principal objectivo é o desenvolvimento das capacidades de cada um face à sociedade, visando a orientação social dos indivíduos, através de um processo de aprendizagem da democracia. Neste sentido, temos a hipótese de viabilidade de qualquer um deles à prática educativa actual e em sintonia semântica com a estratégia da mediação. No entanto, pensamos que, de entre todos, o Jogo de Papéis será o modelo que melhor se enquadra no espírito desta tipologia de resolução de conflitos, pois este tipo de simulações constitui parte dos programas de formação de mediadores.
Vejamos, então, esse modelo mais especificamente.
Jogo de papéis é, como vimos, um modelo da família de modelos de interacção social, sobre o qual nos iremos debruçar mais aprofundadamente tendo por base de trabalho o estudo de Bruce Joyce e Marsha Weil, publicado em 1985 e intitulado Modelos de Enseñanza. De realçar que, de entre os autores que investigaram este tipo de modelos de ensino, estas autoras destacam Fannie e George Shaftel, Mark Chesler e Robert Fox.
Comecemos, de novo, pela respectiva definição - Jogo de papéis é um modelo de ensino baseado na dimensão pessoal e social da educação; visando a aprendizagem de valores a partir da conduta de cada aluno; ajudando os indivíduos a encontrar sentidos no mundo social; permitindo a análise conjunta de uma situação social, especialmente no que diz respeito aos problemas interpessoais e recorrendo a meios democráticos para enfrentar situações que se apresentam aparentemente problemáticas. Essas situações poderão advir de diversos tipos de problemas e corresponder a temáticas muito variadas:
1. etapas evolutivas
2. assuntos sexuais, étnicos ou socioeconómicos 3. valores éticos 4. afectividade 5. jogos 6. conflitos 7. questões sociais 8. problemas comunitários
O tratamento destas temáticas permite atingir o principal objectivo deste modelo - abordar os problemas mediante a participação activa dos alunos, fomentando a sua
análise e identificando os respectivos efeitos (as situações em análise devem ser análogas aos problemas da vida real, para que a desejada extrapolação posterior possa ser possível e congruente). Esse tratamento consistirá no desenvolvimento de uma actividade constituída por três fases principais:
- apresentação do problema - representação
- debate (sobre o conteúdo emocional, sobre as palavras utilizadas e sobre as acções praticadas)
Mas a aplicação deste tipo de modelo de ensino não se restringe apenas ao que acabámos de apresentar. Existem outros objectivos que se pretendem atingir e que estão directamente relacionados com:
• Sentimentos
- explorar os sentimentos próprios e os alheios - objectivar e libertar-se dos sentimentos
- experimentar papéis para modificar as suas perspectivas
• Atitudes e valores/percepções
- identificar os valores de uma cultura ou subcultura - clarificar e avaliar os valores e os seus possíveis conflitos
• Resolução de problemas
- capacidade de identificar um problema - abertura às soluções possíveis
- analisar os critérios subjacentes às soluções alternativas - capacidade de generalizar soluções alternativas
- capacidade de avaliar as consequências (para si e para os outros) das soluções alternativas
- experimentar as consequências e tomar decisões em função delas - adquirir novos comportamentos
Perante esta diversidade de campo lexical, somos levados a afirmar que se trata de um modelo que pode, inclusive, ser utilizado para fins terapêuticos, na medida em que permite o (re)conhecimento dos sentimentos e, portanto, a sua compreensão e a percepção dos seus efeitos no tipo de comportamento demonstrado. As reacções do grupo à representação podem acrescentar novas ideias e orientações para a progressão ou para a mudança de atitude, na medida em que o reconhecimento dos sentimentos (sobre as outras pessoas, sobre as situações e sobre nós mesmos) influenciam a nossa conduta e determinam a nossa reacção às diversas situações. Adquire-se o controlo sobre o nosso sistema de crenças, valores e atitudes mediante a sua confrontação com as perspectivas dos outros. Nesta sequência, observamos que este é um modelo que, até pela sua abrangência, possui contornos fomentadores de uma convivência salutar entre todos, até pela consequente extrapolação para outros contextos.
Debrucemo-nos agora sobre o processo de operacionalização do modelo, no âmbito educativo. Partindo do pressuposto de que um papel “é uma sequência estruturada de sentimentos, palavras e acções (...), é um modo característico de nos relacionarmos com os outros” (Joyce & Weil, 1985:258, tradução nossa), a operacionalização deste modelo de ensino é feita mediante a abordagem das relações humanas; levando os alunos a assumir diversos papéis na representação de situações problemáticas, assumindo a perspectiva da personagem representada (abrindo caminho para o entendimento de pontos de vista diferentes do seu) e a debatê-las posteriormente. Outros alunos desempenham o papel de observadores, detectando, por exemplo, possíveis fontes de resistência à resolução do problema (muito à semelhança da função do mediador). Exploram-se, desta forma, as várias perspectivas de entendimento das atitudes representadas, bem como as hipóteses estratégicas de possibilidade de resolução da situação de conflito em estudo/aplicação. Dependendo os resultados globais, obviamente, da qualidade conseguida na representação e também da condução da sua análise.
Com a implementação deste modelo, alcançam-se, acima de tudo, objectivos educacionais. Uma vez que se leva os alunos a compreender os seus sentimentos, os seus valores e as suas percepções; atingindo, desta forma, um acentuado nível de aprofundamento das suas capacidades para lidar com futuros problemas (em qualquer área); extrapolando o conhecimento adquirido através da aplicação deste modelo e sendo capazes de examinar diferentes temas a partir de diferentes perspectivas e não só da sua.
Para o desenvolvimento das actividades previstas neste modelo não é necessário praticamente nenhum recurso material, visto poder decorrer em qualquer local, que basta ser adaptado à situação problemática que se quer levar os alunos a experienciar. O papel do professor restringe-se a fomentar a aprendizagem mediante a oportunidade de permitir a vivência de situações problemáticas e a procura da respectiva solução (à semelhança de novo com o que acontece com a função do professor-supervisor na prática da mediação).
Shaftel (um dos investigadores referenciados por Joyce e Weil) resume a concretização deste modelo apontando para tal nove fases e identificando objectivos para cada uma delas, conforme se apresenta de seguida:
Sintaxe do Jogo de papéis
FASES OBJECTIVOS
1. Formação do grupo
• determinar o problema
• explicitar o problema
• interpretar os factos
• explicar o jogo de papéis 2. Selecção dos participantes
• analisar os papéis
• seleccionar os jogadores 3. Disposição da cena
• preparar a linha de acção
• distribuir os papéis
• analisar a situação 4. Preparação dos observadores
• decidir o que se pretende atingir
• assumir a tarefa de observação 5. Representação
• começar o jogo de papéis
• manter o jogo de papéis
• interromper o jogo de papéis 6. Discussão e avaliação
• rever a actuação
• discutir o tema central
• preparar a representação seguinte 7. Nova representação
• representar os novos papéis
• sugerir comportamentos alternativos 8. Discussão e avaliação
• rever a actuação
• discutir o tema central
• preparar a representação seguinte 9. Generalização
• relacionar os problemas com a realidade quotidiana
Depois, Shaftel especifica as diferentes actividades para a operacionalização de cada uma destas fases. Vejamos:
1. Formação do grupo – Põe-se o problema de forma a suscitar o interesse de todos. O professor deve sensibilizar o grupo criando um clima de aceitação, por forma a que todos sintam liberdade de expressão para expor os seus sentimentos e as suas opiniões. De seguida, exemplifica-se o problema com situações reais ou imaginadas, construindo ou lendo narrativas que sejam exemplo da situação problemática que se pretende analisar. Por último, colocam-se perguntas que levem os alunos a pensar nas hipóteses de desenlace das narrativas apresentadas.
2. Selecção dos participantes – Antes de se proceder à respectiva selecção, importa fazer-se uma completa descrição/caracterização das personagens a representar (como são, o que sentem e o que podem fazer), para que a representação surta os efeitos desejados. De seguida os alunos assumem, voluntariamente, os papéis escolhidos. A selecção será efectuada pelo professor segundo diversos critérios (identificação do aluno com o papel, necessidade ou desejo demonstrado).
3. Disposição da cena – Esta é a fase de preparação da situação a apresentar, definindo-se o lugar onde a acção irá decorrer, de modo a que os actores se sintam à vontade e seguros ao representar.
4. Preparação dos observadores – O professor deve distribuir as tarefas destinadas aos observadores: avaliação do realismo da representação; comentário da sua eficácia e definição dos sentimentos e modos de pensar das personagens. Para além disso, cabe aos observadores a determinação da eficácia das acções e das possíveis alternativas