Modelos

Muitas são as formas de ensino-aprendizagem que o Homem tem aos seu dispor. Bruner distingue quatro formas de aquisição e consolidação de conhecimento: a aquisição do “saber-fazer” através da imitação; a aquisição do conhecimento proposicional através de uma exposição didática; o desenvolvimento do intercâmbio intersubjetivo conseguido pelas crianças enquanto pensadoras e a gestão do conhecimento “objetivo” feito pelas crianças enquanto detentoras de conhecimento. O autor sublinha que a educação real nunca está confinada a um modelo de ensino ou a um modelo de aluno. No dia-a-dia, a maior parte da educação nas escolas, dedica-se a cultivar capacidades e habilidades, a minimizar um conhecimento de factos e teorias e a cultivar a compreensão de crenças e intenções de quem está perto e de quem está longe (Bruner, 1996).

Outro aspeto essencial à aquisição de conhecimento é a atividade. Prenda (2011) define estrutura de atividade como sendo um conjunto de elementos e de operações que se sucedem no desenvolvimento de uma atividade que, dependendo da forma como se combinam entre si, produzem um determinado efeito nos participantes: o individualismo, a competitividade e a cooperação.

Na estrutura individualista os alunos trabalharem individualmente, sem interagir com os colegas. Interagem apenas com o professor. O objetivo é que as crianças aprendam o que se lhes ensina, independentemente dos seus colegas de grupo aprenderem ou não.

Na estrutura competitiva os alunos trabalham individualmente competindo entre si. O objetivo é que as crianças aprender o que se lhes ensina, primeiro que os seus colegas (interdependência negativa de finalidades).

Na estrutura cooperativa os alunos trabalham em pequenos grupos heterogéneos, para que se ajudem e animem mutuamente. O objetivo não é que aprendam sozinhos o que o professor ensina, mas que se ajudem mutuamente de modo a que todos aprendam (interdependência positiva de finalidades).

No que se refere aos modelos de aprendizagem cooperativa, Leitão (2010) apresenta- nos três modelos: modelo conceptual, modelo curricular e modelo estrutural. O modelo concetual foi desenvolvido por David e Roger Johnson e carateriza-se pelo conhecimento aprofundado que os professores possuem sobre as características da aprendizagem cooperativa: interdependência social, responsabilidade individual, interação face-a-face, competências sociais e avaliação dos procedimentos de grupo. Com base nestes princípios, o professor constrói ativamente com os seus alunos os contextos sociais de aprendizagem que melhor respondem às expectativas e necessidades destes. O modelo curricular foi desenvolvido por Robert Slavin, que o concebeu especialmente para a aprendizagem das áreas da leitura, da escrita e do cálculo em idades mais baixas. O contexto de aprendizagem carateriza-se por grupos heterogéneos constituídos por quatro ou cinco alunos, trabalho autónomo, na base dos materiais disponibilizados pelo professor ou pesquisados pelos alunos (textos, fichas de trabalho, fichas informativas, fichas de aplicação, materiais autocorretivos, entre outros). Neste contexto de grupos heterogéneos, os alunos constroem as suas aprendizagens, desenvolvem as suas competências sociais, fazem mutuamente perguntas e procuram mutuamente as respostas, partilham informações com outros grupos, fazem circular entre os outros grupos os saberes produzidos e os trabalhos realizados. São definidas formas de avaliação e recompensa, individuais e de grupo, não tanto em termos de valores absolutos ou processos normativos de avaliação, mas antes na base das mudanças e melhorias semanalmente registadas. O modelo estrutural foi desenvolvido por Kagan. Segundo Leitão (2010) este modelo é inspirado na convergência da teoria das inteligências múltiplas com os grandes pressupostos da aprendizagem cooperativa. Kagan desenvolveu um “elevado número de contextos sociais de aprendizagem, caracterizados por procedimentos específicos na organização das interações entre alunos, alunos-professor e materiais de aprendizagem, no interior da sala de aula.

Relativamente às estruturas cooperativas, uma vez que estas têm sido amplamente descritas pela bibliografia, ater-nos-emos ao modelo e respetivas estruturas de aprendizagem, criados por David De Vries, Keith Edwards e Robert Slavin, dado que a nossa forma de trabalho apresentava algumas semelhanças com a estrutura Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC), desenvolvida pelos mesmos autores.

Student Team Learning (STL)

Segundo Ovejero (1990) o modelo Student Team Learning inclui pelo menos quatro métodos de aprendizagem que enfatizam a utilização de metas de grupo: Student Teams Achievement Divisions (STAD), Team Games Tournement (TGT), Team Assisted Individuation (TAI) e Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC).

Todas as estruturas de aprendizagem cooperativa, integrados neste modelo, foram desenvolvidas por David De Vries, Keith Edwards e Robert Slavin na Universidade John Hopkins. Slavin referido por Fraile (1997) susta que este modelo de aprendizagem possui 3 elementos essenciais e característicos: a recompensa de grupo, a responsabilidade individual e a mesma oportunidade de êxito. O êxito do grupo depende do nível de esforço e de aprendizagem que cada um está disposto a realizar e a alcançar. Todos os membros são responsáveis por este desempenho, não de um modo individualista, mas sim colaborativo, ajudando-se reciprocamente, explicando aquilo que não está bem compreendido, controlando a própria aprendizagem através de perguntas, assegurando-se que cada membro do grupo está preparado para enfrentar uma prova individual sobre o que aprendeu, etc. Deste modo, todos os membros têm a possibilidade de conseguir ter êxito melhorando os resultados anteriores. Com o objetivo expressar um reconhecimento público pelos resultados conseguidos, são oferecidas aos alunos recompensas que podem ser de diversos tipos, adaptadas à idade e à situação.

Desta forma, o êxito do grupo só pode ser alcançado se todos os seus membros aprenderem os conteúdos dos materiais escolares adequadamente. No sentido de motivar os alunos para o sucesso e para a realização, são utilizadas recompensas o que constitui um traço distintivo do STL, relativamente a outros métodos, uma vez que há um claro recurso a uma motivação de tipo extrínseco. A abordagem procura evitar o viés de preguiça social ou de difusão da responsabilidade, habitual no trabalho em grupo (Simões, 2012).

Student Teams Achievement Divisions (STAD)

O método Students Teams and Achievement Divisions (STAD) foi desenvolvido nos finais da década de 60 e década de 70, por Robert Slavin e seus colaboradores, com o objetivo de desenvolver e implementar um programa para o ensino das ciências em laboratório

(Moreira, 2011). É uma técnica aplicável em todos os níveis de ensino e em todos os conteúdos curriculares (Ovejero, 1990).

Os alunos em grupos heterogéneos realizam fichas de trabalho, com recurso ao “formato peer-tutoring, em que os alunos com maiores capacidades auxiliam os que têm maiores dificuldades, de modo a que todos venham a “dominar a matéria ou os exercícios que lhes foram atribuídos” (Simões, 2012, p. 26), com o objetivo de se preparem para a realização de testes individuais.

Segundo Simões (2012), de modo a determinar os progressos alcançados, normalmente um ou dois períodos após a apresentação dos conteúdos pelo docente e outros tantos de trabalho em grupo, os indivíduos são avaliados individualmente, através de testes de conhecimentos, sendo-lhes atribuída uma pontuação de melhoria com o objetivo de reforçar a responsabilidade de cada um na aquisição de conhecimentos. A avaliação tem um duplo objetivo, determinar os progressos alcançados e motivar os alunos através de recompensas.

TGT – Team Games Tournement

Técnica desenvolvida por David De Vries e Keith Edwards. É um método de trabalho semelhante ao STAD, divergindo deste apenas pela forma como os alunos expõem os seus conhecimentos em relação aos conteúdos trabalhados. Enquanto no método STAD os alunos realizam fichas de trabalho individuais, no TGT os alunos disputam torneios de questões sobre determinada matéria, onde cada elemento do grupo “compete com colegas considerados do mesmo nível de rendimento” (Cochito, 2004, p. 26).

TAI – Team Assisted Individuation

É um método de aprendizagem cooperativa criado por Slavin, Madden e Stevens, nos anos 80 do século passado, com o objetivo de aplicar técnicas de aprendizagem cooperativa que resolvessem muitos dos problemas da instrução individualizada (Robert E. Slavin, 1991, p. 26). Também é um método de trabalho semelhante ao STAD e a TGT, diferindo destes por combinar a “aprendizagem cooperativa com a instrução individualizada” e por se aplicar “preferentemente ao ensino da matemática em alunos de 3.º a 5.º grau” (Ovejero, 1990, p. 17).

Os alunos começam por realizar individualmente uma prova de matemática para posteriormente serem integrados em grupos de trabalho, de acordo com o seu nível de conhecimentos. Em seguida cada aluno trabalha individualmente e ao seu ritmo as suas fichas de trabalho, relativas aos capítulos que ainda não aprendeu. Se necessitar de ajuda pode pedi- la aos colegas ou ao professor. Terminado o primeiro grupo de quatro questões os alunos trocam as suas respostas com as dos colegas de grupo que as corrigem. Se o aluno tiver respondido corretamente às quatro questões, passa ao conteúdo seguinte, se tiver errado alguma resposta, passa ao segundo bloco de quatro questões relativas aos mesmos conteúdos. No final do capítulo realiza um teste (Robert E. Slavin, 1991).

Também nesta técnica o professor atribui pontuações e recompensas semanais como “certificados, diplomas ou outras recompensas grupais às equipas que ultrapassem uma certa pontuação” (Ovejero, 1990, p. 17). Esta técnica apresenta a grande vantagem de libertar o professor para apoiar individualmente alunos que necessitem, uma vez que são os próprios alunos que se ajudam mutuamente e corrigem os trabalhos uns dos outros.

CIRC-Cooperative Integrated Reading and Composition

Equipas cooperativas integradas para a leitura e escrita (CIRC) é um método de Leitura e Escrita Cooperativa, criado por Madden, Slavin e Stevens, com o objetivo de ensinar a ler e a escrever no 1º Ciclo do Ensino Básico. Deste modo, é possível utilizar esta técnica na alfabetização dos alunos, logo nos primeiros anos de escolaridade (Moreira, 2011).

Moreira (2011) defende que à semelhança do TAI, também aqui os alunos realizam uma prova inicial para posteriormente serem integrados em grupos de trabalho, de acordo com o seu nível de leitura e de escrita. Os aprendizes são distribuídos por grupos compostos por pares de alunos de diferentes níveis de competência. Deste modo, combina-se a existência de grupos heterogéneos, com a constituição no interior destes, de pares de alunos com níveis de competência diferentes, permitindo que cada um deles progrida ao seu próprio ritmo (Simões, 2012).

Os discentes, nas suas equipas de trabalho realizam uma série de atividades de leitura e escrita como por exemplo: leitura mútua, leitura de histórias, identificação das ideias principais, predições sobre como terminarão as histórias, procura de significados de palavras recorrendo à raiz destas e às regras de ortografia, resumindo histórias uns aos outros ou

escrevendo histórias. Deste modo, o trabalho no interior do grupo envolve a discussão acerca da identificação das principais ideias presentes nos textos e outras atividades de compreensão (Ovejero, 1990) e (Moreira, 2011). Segundo Moreira (2011) os alunos que necessitam de ajuda, devem em primeiro lugar, procura-la junto dos colegas de grupo e só em última instância recorrer ao professor. Esta estratégia proporciona ao docente a possibilidade de trabalhar individualmente com algum aluno que necessite, ou ainda ensinar a pares ou trios retirados das distintas equipas. Os alunos são avaliados através das diferentes atividades realizadas nas aulas (Moreira, 2011) e de um exame. Mas, o estudante não irá ao exame até que os companheiros da equipa tenham determinado que está preparado para isso (Ovejero, 1990). Esta técnica obedece à seguinte sequência de procedimentos: instrução do docente, trabalho em equipas, pré-avaliação e avaliação através de exame.

A recompensa é grupal e com base nas pontuações obtidas pelos membros da equipa no teste individual, na qualidade da composição escrita individual e nas atividades diárias, faz-se a média da equipa. Como recompensa, os alunos recebem certificados e diplomas (Moreira, 2011).

Cochito (2004) aponta três ‘problemas’ nestas modalidades que desaconselham a sua utilização: (i) apenas se adequam a situações de aprendizagem de rotina/memorização (por exemplo, ‘revisões’), (ii) ao não depender da identificação de competências várias tornam óbvia a ‘categorização’ inicial feita pelo professor (sempre passível de falhar) e, apesar de preverem mudanças nas equipas, arriscam-se a colar aos alunos rótulos de ‘mau’, ‘bom’ ‘médio’; (iii) assentam em recompensas externas e numa estrutura competitiva, quando não há razões para crer que seja essa a melhor maneira de motivar.