Modelos Curriculares Contemporâneos

Com a crescente influência dos estudos sobre o desenvolvimento da criança no século XX, os modelos curriculares que se expandem a partir dos anos 1960 são classificados por Spodek e Brow (1998) em quatro categorias: (1) os programas Montessori em duas abordagens distintas, uma que mantem as orientações originais e outra que incorpora conhecimentos sobre as teorias de aprendizagem, (2) os programas behavioristas que enunciam seus objetivos em termos comportamentais e organizam fases curtas e sequenciadas de aprendizagem, como por exemplo, o DARCEE e o DISTAR (programa publicado comercialmente para ensinar língua, aritmética e leitura), (3) os programas de educação aberta, difundidos principalmente nos jardins de infância progressistas e (4) as abordagens construtivistas, entre as quais destaca-se, de modo especial, o currículo High Scope de Orientação Cognitivista.

Nos estudos contemporâneos sobre Pedagogia(s) da Infância, Oliveira- Formosinho (2007) classifica, segundo modelos de pedagogia, modelos curriculares da pedagogia da transmissão, o DISTAR e o DARCEE; e da pedagogia da participação, as abordagens curriculares High Scope (Estados Unidos), Kamii Devries (Estados Unidos), Reggio Emilia (Itália), Modena (Itália), Pen Green (Inglaterra), Freinet (Brasil), Movimento da Escola Moderna (Portugal) e Associação Criança (Portugal), entre os teóricos que embasam estes modelos, destaca Piaget, Mead, Vygotsky e Bruner.

A autora esclarece que “a pedagogia da participação centra-se nos atores que constroem o conhecimento para que participem progressivamente, através do processo educativo, da(s) cultura(s) que os constituem como seres sócio-histórico- culturais” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 18). E caracteriza os conteúdos na pedagogia da transmissão como capacidades pré-acadêmicas, persistência e linguagem adulta, enquanto na pedagogia da participação seriam constituídos por estruturas e esquemas internos mentais, conhecimento físico, matemático e social, metacognição e instrumentos culturais.

Entre as abordagens curriculares citadas, apresentamos sucintamente as principais ideias e práticas relativas a currículo e conhecimento que são identificadas nas propostas do currículo High Scope e na experiência de Reggio Emilia. Pois, consideramos que a primeira influenciou de forma ampla e profunda os processos de

construção curricular em nosso país, a partir do início da década de 1980, e a segunda se tornou referência mundial em educação infantil na atualidade, o que pode ser comprovado pelo vasto número de obras que analisam e divulgam suas proposições, embasando os processos de reconstrução curricular em diferentes países e instituições. Além destas, situamos também a proposta curricular da Espanha, tendo em vista a compreensão de sua influência nas políticas curriculares nacionais, principalmente na década de 1990.

Enfim, trataremos de dialogar com as principais ideias e orientações curriculares atuais para educação infantil em diferentes países da Europa na perspectiva de compreender suas influências no contexto brasileiro.

A abordagem do currículo High Scope foi iniciada na década de 1960, por David Weikart, presidente da Fundação de Investigação Educacional do mesmo nome em Michigan/EUA e apoia-se no trabalho cognitivo-desenvolvimentista de Jean Piaget e seus colaboradores e na filosofia de educação progressiva de John Dewey. São identificadas quatro fases na história evolutiva do currículo High Scope, nasce numa perspectiva de educação compensatória, define-se como um currículo de orientação cognitivista na sua segunda fase, organiza sua atividade em experiências-chave na terceira fase e, finalmente, em sua quarta fase se caracteriza pelo processo de maior diálogo entre teoria e prática o que resulta na redefinição/ampliação das experiências- chave e elaboração de instrumentos de planejamento, registro e avaliação. (FORMOSINHO, 1998).

Podemos examinar as características e principais orientações da abordagem curricular High Scope, em pelo menos três obras: “A criança em ação” (HOHMANN, BANET E WEIKART, 1979) que descreve sua terceira fase, “Educar a Criança” publicada originalmente em 1995 (HOHMANN; WEIKART, 2007) e “Educação de Bebés em Infantários” (POST; HOHMANN, 2007) que são publicações mais atuais.

São definidos cinco princípios básicos que orientam o trabalho diário dos profissionais envolvidos na abordagem High Scope: Aprendizagem pela ação; Interações positivas entre adultos e crianças; Ambiente de aprendizagem agradável para a criança; Rotina diária consistente e Avaliação diária da criança baseada no trabalho em equipe. As crianças constroem o conhecimento através da reflexão sobre os significados das experiências vividas, enquanto são desafiadas a explorar, questionar, buscar respostas, resolver problemas e criar novas estratégias de iniciativas pessoais. Nessa perspectiva, a criança se envolve em experiências-chave,

que são “interações criativas e permanentes com pessoas, materiais e ideias que promovem o crescimento intelectual, emocional, social e físico” (HOHMANN; WEIKART, 2007, p. 5).

Na perspectiva do paradigma cognitivo-desenvolvimentista fundamentado em J. Piaget, uma experiência, processo ou método educativo só é válido em termos de desenvolvimento se:

1) exercita e desafia as capacidades daquele que aprende, capacidades essas emergentes numa dada etapa de desenvolvimento; 2) encoraja e ajuda aquele que aprende a desenvolver o seu padrão especifico de interesses, aptidões e objetivos a longo prazo e 3) apresenta a experiência da aprendizagem quando aquele que aprende está, em termos de desenvolvimento, mais apto a dominar, generalizar e reter o objeto da aprendizagem e a relacioná-lo com experiências anteriores e expectativas futuras. (HOHMANN, BANET E WEIKART, 1979, p.12).

Sendo assim, as experiências-chave estão atualmente organizadas em dez tópicos: representação criativa, linguagem e literacia, iniciativa e relações interpessoais, movimento, música, classificação, seriação, número, espaço e tempo. O educador precisa criar contextos nos quais essas experiências-chave possam ser desenvolvidas e observar/avaliar e apoiar as aprendizagens das crianças. (HOHMANN; WEIKART, 2007).

A rotina diária inclui o processo “planear-fazer-rever” no qual cada criança pode expressar suas intenções, desenvolver e refletir sobre o trabalho. Além desse processo, há momentos em pequenos grupos e em grande grupo que possibilitam a experimentação de novos materiais e intervenções dos professores. As atividades são planejadas a partir da observação das ações das crianças tendo, como parâmetro, as experiências-chave. Por exemplo, se for observado que alguns insetos atraíram a atenção das crianças no pátio, é possível planejar que durante o tempo em pequenos grupos elas possam observar e desenhar os insetos (experiência-chave de representação criativa: desenhar e pintar).

As experiências-chave são utilizadas para observar, planejar e avaliar as crianças, constituem em “um conjunto de instrumentos destinados a ajudar os adultos a compreenderem as crianças mais novas e a levá-los a usar essa compreensão nas suas interações diárias com as crianças” (HOHMANN; WEIKART, 2007, p. 472). Para cada categoria de experiências-chave são apontadas sugestões para os adultos sobre

como apoiá-las ao longo de um dia de trabalho com as crianças. Por exemplo, com a experiência chave “desenvolver melodias” da categoria música, sugere-se que o adulto ouça e mostre reconhecimento pelo uso que as crianças fazem do tom e da melodia, faça com as crianças jogos de emparelhamento de tons de voz, cante às crianças os seus comentários e faça jogos do tipo “adivinhem esta canção”.

São organizadas áreas de trabalho/interesse que possibilitem diferentes tipos de atividades, podendo ser estruturadas a partir das seguintes: área da areia e água; área dos blocos; área da casa; área das atividades artísticas; área dos brinquedos; área dos livros e da escrita; área da carpintaria; área da música e movimento; área dos computadores e área de exterior.

As experiências-chave para bebés e crianças são organizadas em torno dos seguintes objetivos: desenvolver o sentido de si próprio; aprender acerca das relações sociais; aprender a reter coisas através da representação criativa; ganhar competência no movimento e na música, aprender competências de comunicação e linguagem; aprender sobre o mundo físico explorando objetos; aprender os primeiros conceitos de quantidade e de número; desenvolver a compreensão de espaço e começar a aprender sobre tempo (POST; HOHMANN, 2007).

Na Proposta curricular oficial da Espanha, estabelece-se um currículo obrigatório, prescritivo e, ao mesmo tempo, aberto, negociável entre os diferentes contextos. Propõe um currículo organizado por áreas curriculares, para as quais são organizados os âmbitos de experiências e blocos de conteúdos. Estes são entendidos como:

O conjunto de formas culturais e os saberes selecionados para fazer parte das diferentes áreas, em função dos objetivos gerais de cada uma delas. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias, valores, normas e atitudes. (GARCIA, 2004, pp. 21-22).

Sendo assim, são definidos os seguintes blocos de conteúdos para cada área: Área 1- Identidade e Autonomia: Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si mesmo; Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa; Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana; A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente. Área 2 - Descoberta do meio físico e social: As relações sociais e a atividade humana; Os objetos; Animais e plantas; A paisagem. Área 3 –

Comunicação e representação: Linguagem oral; Aproximação da linguagem escrita; Expressão e produção plástica; Produção e expressão musical; Expressão corporal; Relações, medida e representação no espaço.

As autoras Bassedas, Hughet e Solé (1999) apresentam e defendem a proposta espanhola no que se refere à organização de conteúdos de aprendizagem na educação infantil sem que isso desconsidere as particularidades desta etapa educativa e da criança atendida. Entendem o termo conteúdo de forma ampla, como tudo o que pode ser objeto de aprendizagem e, consequentemente, de ensino.

Finalmente, a Experiência de Reggio Emilia situa-se numa pequena cidade situada na região de Emília Romagna, nordeste da Itália, que criou um movimento de Educação Infantil após a Segunda Guerra Mundial, mediante a colaboração de pais, educadores e crianças. O currículo desenvolvido é considerado “emergente” idealizado por Loris Malaguzzi, influenciado por Dewey, Wallon, Claparède, Ferrièrre, Decroly, Vygotsky, Erickson, Freinet, Montessori, entre outros. (LINO, 1998; EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).

As escolas de Reggio Emilia não têm um currículo planejado com sequência de conteúdos e unidades a serem trabalhados. Malaguzzi (1999, p.100) explica que:

A cada ano cada escola delineia uma série de projetos relacionados, alguns de curto, outros de longo prazo. Esses temas servem como apoios estruturas principais, mas depois fica a cargo das crianças, do curso dos eventos e dos professores, determinar se a construção virá a ser uma cabana ou um prédio de apartamento ou qualquer outra coisa [...] Os professores seguem as crianças, não seguem planos. Os objetivos são importantes e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como se chegar até eles são mais importantes.

Rinaldi (1999, p. 111) fala de um currículo emergente no qual o planejamento é um método de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam os objetivos específicos para cada projeto ou cada atividade a priori. Inicialmente, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores, a partir das quais formulam objetivos flexíveis e adaptados as necessidades e interesses das crianças, incluindo aqueles expressados por elas a qualquer momento durante o projeto, bem como aqueles que os professores vão selecionando à medida que o trabalho avança. A autora explica: “No nosso trabalho, falamos sobre planejamento, entendido no

sentido de preparação e organização do espaço, dos materiais, dos pensamentos, das situações e das ocasiões para a aprendizagem”. (RINALDI, 1999, p. 115)

Para Katz (1999), os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado.

Presumimos que este tipo de trabalho aumenta a confiança das crianças em seus próprios poderes intelectuais e reforça sua disposição de continuar aprendendo. As atividades incluem observação direta, perguntas a pessoas e a especialistas relevantes, coleta de artefatos pertinentes, representação de observações, de idéias, de memórias, de emoções, de imagens e de novos conhecimentos em várias maneiras, incluindo encenação dramática. (Ibid, p. 38)

Rinaldi (1999) explica que no início de um projeto, os professores devem reunir-se e discutir de todos os modos possíveis como o projeto poderá vir a evoluir, considerando as ideias prováveis, as hipóteses e as escolhas feitas pelas crianças. Ao fazer isso, preparam-se para todos os estágios subsequentes do projeto – mesmo se o inesperado acontecer.

Além do trabalho em projetos, as crianças de Reggio Emilia – especialmente as mais jovens – engajam-se em muitas outras atividades. “A oportunidade para uma ampla gama de jogos espontâneos com blocos, dramatização, brincadeiras ao ar livre, audição de histórias, encenação de papéis, culinária, tarefas domésticas e atividades ligadas à arrumação pessoal, bem como atividades como pintura, colagem e trabalhos com argila, estão disponíveis a todas as crianças diariamente”. (KATZ, 1999, p. 45).

Na abordagem de Reggio Emilia registramos ainda o trabalho no atelier – espaço rico em materiais e ferramentas onde as diferentes linguagens das crianças podem ser exploradas por elas e estudadas pelos educadores em uma atmosfera favorável e tranquila. Lá as crianças podem experimentar modalidades, técnicas, instrumentos e materiais alternativos; explorar temas escolhidos por elas ou pelos educadores,

possibilitando desde o estudo das afinidades e oposições de diferentes formas e cores aos objetivos complexos da narrativa e da argumentação, da transição da expressão de imagens em símbolos até sua decodificação, do modo como as crianças foram contaminadas

pela exposição aos meios de comunicação, a diferenças entre os sexos em termos de preferências simbólicas e expressivas. (MALAGUZZI, 1999, p. 85-86).

A prática pedagógica de Reggio Emilia se constitui a partir de linguagens múltiplas – respeitando os esforços das crianças em produzir significado de suas experiências - e de co-construção, de relacionamentos e diálogo, é rica em paradoxos e ironia, valoriza a cooperação assim como a confrontação, admite tanto a dúvida e a perplexidade como o questionamento científico. Dahlberg, Moss e Pence (2003) apresentam a proposta de Reggio como a “pedagogia de relacionamentos”, na qual conhecimento, identidade e cultura são co-construídos por crianças na relação com os outros.

Podemos identificar fortes influências dessas abordagens curriculares no Brasil. Na década de 1980 são implantadas várias experiências oficiais e institucionais com base no currículo de orientação cognitivista da abordagem High Scope, nos anos 90 as políticas neoliberais se ancoram na experiência da Espanha e consultam estudiosos desse país do campo da didática, do currículo e da psicologia na elaboração dos documentos oficiais (como, por exemplo, o RCNEI) e desde então também são veiculadas no Brasil as traduções de obras que divulgam a abordagem de Reggio Emilia, considerada hoje como maior referência para educação infantil no mundo.

De acordo com os relatórios da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OECD analisados por Haddad (2010), as tensões relativas aos modos como instituir orientações curriculares nacionais para educação infantil tem sido objeto de amplo debate mundial. Os países55 _{de tradição numa}

pedagogia social defendem que essas orientações devem garantir apenas princípios orientadores de práticas, buscam manter um currículo aberto e holístico no qual todas as áreas de desenvolvimento são trabalhadas através da brincadeira e múltiplas experiências em torno de um amplo projeto de trabalho. Enquanto, outros países56

definem orientações mais específicas, normativas e prescritivas com uma abordagem mais acadêmica ao currículo e à didática que prioriza as relações ensino-

55 _{Países nórdicos e da Europa Central, como por exemplo, a Suécia, Dinamarca e Noruega.}

56 _{São citados países como a Austrália, Canadá, Estados Unidos, França, Holanda, Irlanda e Reino} Unido.

aprendizagem e busca garantir a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades organizadas em disciplinas ajustadas às faixas etárias das crianças.

O desafio hoje tem sido marcar o campo do currículo para educação infantil que deve se constituir no diálogo com esses dois modelos em oposição. O relatório da OCDE (Haddad, 2010) considera que mesmo com ênfases curriculares diferentes, essas duas abordagens devem ser partes de um mesmo currículo, uma parte inclusa na outra. Cita como exemplo, a extensa rede vinculada à abordagem de Reggio Emilia, que envolve mais de 13 países.

A qualidade dos programas de educação infantil tem relação também com a formação de seu professorado. Bennett (2004 apud HADDAD, 2010) destaca que quando os profissionais têm baixa escolaridade e pouca formação, existe a necessidade de um currículo mais detalhado e prescritivo, pois a construção conjunta de um currículo amplo para criança pequena requer conhecimento de psicologia infantil e formação pedagógica consistente.

É urgente, portanto, discutir com mais precisão e cuidado, o objeto e a função da Educação Infantil – a aprendizagem e o desenvolvimento de criança pequena, salientando que é preciso registrar e refletir sobre currículos que atendam suas especificidades e promovam a ampliação de saberes e conhecimentos.

4.3 EDUCAÇÃO INFANTIL, CURRÍCULO E PROPOSTA PEDAGÓGICA: ENTRE