Modelos de formação

Carvalho e Ramoa (2000:7) entendem a formação de professores como “um processo de valorização social do grupo implicado” que deverá possibilitar “uma apropriação de saberes que, não se restringindo a saberes localizados no âmbito científico, possam ser transferíveis do individual para o colectivo e deste para o individual”.

As mesmas autoras advertem (idem:23) que há factores que influenciam as atitudes e os comportamentos perante a formação, a organização e o sistema na ela qual está inserida, ou seja existem “– factores internos – decorrentes das características pessoais, capacidades de aprendizagem, de motivação, de percepção do contexto de trabalho e do ambiente externo, de auto-avaliação, de reconhecimento profissional, de atitudes, de emoções, de valores... – e factores externos – condicionantes institucionais, pressões hierárquicas, compensações materiais, influência dos colegas de trabalho, características da organização, incentivos e pressões familiares...”.

Leite (2002:223) refere a importância do professor “como agente activo na configuração, construção ou reconstrução do currículo e integrado em organizações flexíveis, onde as intenções educativas são expressas apenas em termos de grandes linhas definidoras da acção”. Neste sentido, Nóvoa (1992, in Leite, 2002:231) afirma que “a formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas”.

Os docentes necessitam de uma formação adequada que lhes permita desenvolver a sua prática pedagógica com autonomia e tendo em conta os interesses dos alunos indo ao encontro das directrizes curriculares estabelecidas, fomentando actividades que se relacionem interdisciplinarmente e promovendo a formação cívica.

84 Leite (2002:245) aponta para uma “formação que predisponha para a mudança, para a aquisição de conhecimentos socioculturais gerais das crianças e dos jovens, para a compreensão das relações que a cultura, a língua e as características sócio-económicas têm no desempenho e no sucesso escolar, para a obtenção de conhecimentos sobre especificidades culturais, para a capacidade de recurso a diferentes estratégias de ensino e de aprendizagem e, finalmente, para a capacidade de os professores se questionarem e de aprenderem a aprender”.

1.1. Formação inicial de professores

A formação inicial deverá proporcionar aos futuros professores instrumentos conceptuais e metodológicos que lhes permitam analisar as situações que surgem e intervir de forma consciente.

Medeiros e Martins (1998:295) referem que “a formação inicial de professores é de per si um desafio, porque está sempre em processo, sempre imperfeita... criando aos formadores a inquietação permanente e uma exigência intrínseca de qualidade. (...) a formação de professores é um processo inacabado, complexo, cada vez mais difícil e cada vez mais apaixonante.”.

No que concerne aos programas convencionais de formação inicial de professores, Fernandes (1996, in Pereira, 2004:94) refere que “não há a preocupação explícita de preparar os alunos para a diversidade de público escolar que vão encontrar. Pelo contrário, formam o professor monocultural, contribuindo frequentemente para legitimar e reforçar atitudes e valores que visavam corrigir.”.

Eugene Garcia (1990, in Peres, 2000:274-275) elabora uma lista de conteúdos, agrupados em três categorias – teoria, sociedade e aula –, que poderão servir de base para um curriculum de formação inicial.

“Na teoria, contempla o conhecimento de diferentes conhecimentos, tais como cultura(s), assimilação, aculturação, etnocentrismo, relativismo cultural, etnia, deficiência cultural e diferença cultural, etc., que lhe permitam construir uma visão global das culturas, numa relação com a educação, evitando reducionismos e estereótipos. Além disso, o formando deve ainda conhecer ferramentas metodológicas que lhe permitam o estudo das culturas na escola e na comunidade.

85 Na sociedade inclui o conhecimento da história das culturas, semelhanças e diferenças das mesmas, contributos das diferentes culturas no desenvolvimento da sociedade, assumindo uma atitude positiva face à diversidade; apreciar os contributos dos vários grupos e problematizar os efeitos positivos e negativos da diversidade cultural, dadas as diferentes tradições e estilos de vida e a hegemonia das classes sociais dominantes.

No que concerne à aula, o formado deve conhecer métodos e modelos de formação intercultural e sua aplicabilidade à educação bilingue; conhecer as fontes potenciais de conflitos entre culturas e saber geri-los dentro da aula e de uma forma positiva; ser sensível e respeitar as várias diferenças, utilizando actividades, materiais e técnicas apropriados que promovam a interacção intercultural, combatendo todos os estereótipos e formas de discriminação.”

A formação inicial deverá desenvolver competências nos futuros professores que lhes facultem conhecimentos não só ao nível científico, mas também pedagógico, possibilitando-lhes o contacto com diferentes realidades culturais e o desenvolvimento de acções de sensibilização para docentes no sentido destes revelarem atitudes de aceitação do outro e valorização da diversidade, através da aquisição de competências interculturais. Será importante valorizar a área da multiculturalidade que sensibilize os futuros professores a promover o respeito da diversidade cultural, religiosa e sexual.

Ana Benavente, no Seminário Europeu I realizado em Lisboa de 29 de Fevereiro a 2 de Março de 1996, referiu que “a própria formação inicial tem que ser revista, tem que ser refrescada, tem que ser uma formação muito mais flexível, mais eficaz e muito mais adequada àquilo que queremos que seja a escola nas suas várias dimensões e não apenas aquela escola (...) onde formamos os homens de amanhã, com a escola de ontem, com os professores de anteontem e com os métodos da Idade Média” (in Actas Seminário Europeu I publicadas in Neto, Soares, Joaquim e Pinto, 1997:249-250).

1.2. Formação contínua de professores

Perotti (1997:72-73) refere que a formação contínua deverá oferecer aos professores “a possibilidade de actualizar e de avaliar as suas competências e os seus métodos de trabalho”.

86 “A eficácia da formação (...) implica uma crescente atitude profissional dos professores, com a consequente passagem de uma relação algo difusa e introspectiva com a formação para uma concepção de formação e de carreira em termos de processo de desenvolvimento profissional contínuo, traduzido em reais impactos nos desempenhos, saberes e competências.” (Roldão, 2000:141)

Através da participação dos professores em acções de formação contínua estes poderão desenvolver a aquisição de competências e troca de opiniões e sugestões que lhes permita desenvolver estratégias educativas que envolvam todas as crianças com a promoção de actividades dinâmicas fomentadoras de aprendizagens significativas para os alunos que se baseiam numa educação para a cidadania.

“Só a Educação/Formação contínua, ao longo da vida, de forma a dar a cada um os conhecimentos, o entendimento, as competências para o exercício de uma nova cidadania numa democracia moderna, consegue fazer face às mudanças. (...) A Educação Intercultural em contextos multiculturais é, julgamos uma boa perspectiva de abordagem da Educação para a Cidadania (Ambrósio, 2000:22-23, in Conselho Nacional de Educação).

Temos consciência que há vários factores que influenciam o docente para a realização de formação contínua, sendo que para além da motivação pessoal, a necessidade de créditos para progressão na carreira continua a ser um factor muito influente. É evidente que o grau de empenhamento do formando é decorrente dos motivos que o levaram a frequentar a formação, pelo que é importante que o formador conheça as expectativas e interesses de cada docente para o motivar para a sua participação activa.