Modelos de Planificação

Definindo a planificação docente, Cortesão (1994, p.133) afirma que ela consiste numa “racionalização do processo educativo fixando os objetivos a atingir num certo espaço e tempo, estabelecendo os meios para os conseguir, evitando a repetição de aprendizagens já conseguidas, estudando melhor o emprego de recursos e selecionando situações que vão permitir dar conta da sua eficácia, tudo isto numa perspetiva de otimização e maximização do processo educativo”.

A planificação passa pela adaptação do currículo a um determinado ritmo, sequência e ênfase determinados por cada professor. Planificar é determinar o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado e o tempo que se deve dedicar a cada conteúdo. Sendo que, “o modelo de planificação seguido é importante, pois reflete a maneira como foi concebida a aula ”(Braga et al., 2004, p. 26).

O ato de planificar pressupõe escolhas pedagógicas teóricas que determinam uma prática concretizada, em última análise, na aula. O professor terá de fazer a escolha que melhor se adequa às suas intenções educativas e ao contexto em que trabalha (Pais & Monteiro, 1996).

A planificação poderá ser feita em função dos objetivos, em função das atividades ou em função dos conteúdos (Arends, 1999; Vilar, 1998).

Na planificação em função dos objetivos a tónica é colocada nas metas e nos objetivos, estes são os primeiros passos de um processo sequencial. Carateriza-se pela definição clara e rigorosa dos objetivos que explicitam as competências que os alunos devem adquirir. Só depois é que são selecionados os modos de ação e as atividades específicas tendo em vista alcançar as finalidades predeterminadas.

Metas → Ações → Resultados (Arends, 1999, p.45)

Estes devem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo por isso um tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretende consciencializar e objetivar as aprendizagens a fazer (Braga et al., 2004). Os primeiros planificadores e teóricos do currículo, como Ralph Tyler (1949), Mager (1984), Popham e Baker (1970) e Gagné e Briggs (1979), defendiam a ideia que uma boa planificação tinha que ter por base objetivos de ensino cuidadosamente especificados e, as atividades propostas visavam cumprir esses mesmos objetivos (Arends, 1999).

Existem críticas apontadas a este modelo, nomeadamente, uma preocupação exagerada em estabelecer objetivos acaba por limitar possíveis desvios ao percurso traçado, podendo até “ignorar” o ritmo dos alunos, deixando pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes seja particularmente interessante. Ou seja, um plano traçado nestes moldes tende a ser inflexível, embora possa ser vantajoso em algumas situações, pois ajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra das críticas apontadas, é que estas planificações proporcionam a fragmentação dos saberes, que é precisamente o contrário do que se pretende hoje em dia (Braga et al., 2004).

Outro modo de planificar, e segundo vários outros estudos revelam que os tipos de decisões mais referidas respeitam em primeiro lugar às atividades dos alunos, ao conteúdo ou matéria, aos objetivos, materiais e finalmente à avaliação. O modelo de planificação centrado nas atividades está intimamente ligado ao modelo de currículo humanista.

Weick (1979) defende um modelo não linear, em que os professores devem primeiramente ter em conta as atividades, “manifestação mais acabada da vitalidade de uma pessoa e/ou grupo” (Vilar, 1998, p.48). Vilar, refere ainda que, “a tarefa educativa é constituída por um conjunto lógico de atividades que, tendo em vista determinadas

finalidades, configuram uma prática educativa que compromete os professores e os seus respetivos alunos (p.48).

Segundo Arends (1999), os autores do modelo linear indicam que as “planificações não são necessariamente os condutores das ações, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios e justificações daquilo que as pessoas já fizeram” (Arends, 1999, p. 45).

Ações → Resultado → Metas (Arends, 1999, p.45)

Neste caso, os professores também estabelecem metas, mas a planificação é cíclica, pois é feita através de uma sucessão de tentativas e erros. Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspetos dos dois modelos.

Uma abordagem mais recente é a designada planificação conceptual. Aqui o conhecimento resulta da ação que parte dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivência frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. O papel do professor é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela, valorizando as representações próprias de cada um, aproveitando as corretas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Braga et al (2004) refere que “assim, o saber será algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem efetuando transformações até ele atingir o nível de abstração desejado” (p.28). Trata-se, portanto de um ensino baseado na mudança conceptual, em que o professor elabora etapas sucessivas que levam os alunos à construção do saber. Vecchi e Giordan (1990, citados por Braga et al.,2004, p.29) defendem que “a planificação conceptual deverá traçar objetivos a longo prazo, devendo ainda ser cridas situações e atividades que permitam a evolução das representações dos alunos, para que estas se aproximem o melhor possível dos objetivos, passando por diversos níveis de integração”.

Planificar em projeto, é uma forma de planificação conceptual, e engloba três momentos o antes, durante e depois da ação. Por exigir uma planificação cuidada, o projeto assume-se como uma atividade intencional. Em educação, essa planificação não se resume ao professor, devendo envolver o aluno. Como afirma Kilpatrick (2007, citado por Miranda, 2008, p.5), "a criança deve ter oportunidade de planificar". Acrescenta-se que

esse ato intencional deve resultar do aluno e dos seus interesses, tornando-o, assim, ativo e mais autónomo na construção do conhecimento. Esta é uma visão partilhada pelo construtivismo e pelos métodos de ensino indireto, a qual se contrapõe-se ao ensino tradicional e reveste-se de uma componente política e ideológica, nomeadamente os ideais liberais e democráticos, partindo do pressuposto que a planificação linear não se adapta aos novos papéis da escola. Segundo Ribeiro (2008)1 este tipo de planificação considera que deve contemplar alguns elementos essenciais: um problema da vida real precede sempre a discussão da teoria; requer um processo formal de solução de problemas; a resolução do problema envolve o trabalho dos alunos em grupo; implica o estudo autorregulado e autónomo dos alunos; idealmente favorece a integração de conhecimentos. O ponto de partida é o problema uma vez que serve de motivação do aluno para a aprendizagem Neste sentido, a planificação pode e deve ser flexível e revista com frequência para identificar possíveis desvios e definir novas ações necessárias para atingir os objetivos. Como modelo centrado no aluno preocupa-se com a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências que originem o «aprender a aprender». O aluno assume um papel mais interventivo e de maior responsabilidade na sua aprendizagem, dando-lhe, assim, mais motivação e um maior sentido de realização, estabelecendo o padrão para uma aprendizagem ao longo da vida. Por seu lado, professor torna-se o tutor guiando o aluno no processo de resolução de problemas.

Braga et al (2004) refere que planificar em projeto pressupõe:

-Valorizar a transversalidade dos objetivos, a formação integral do aluno, o

desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas (relacionadas com a comunicação e resolução de problemas);

-Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;

-Adotar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos procedimentais, atitudionais e os habituais conteúdos conceptuais;

-Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das competências a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários temas, entre os saberes e as competências de diferentes disciplinas e entre a escola e o meio;

1 _{Ribeiro, L. R. (2008). Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na Educação em Engenharia. [Online]} Consultado a 13 de março de 2013.

-Integrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, enquanto dinâmica contínua de reflexão e de identificação das representações;

-Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações prévias, dos processos de aprendizagem e dos estados de desenvolvimento dos alunos;

-Praticar uma avaliação concebida em três eixos de orientação: autoconscencialização dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da turma e meta-avaliação pelo professor;

-Atribuir significado às informações recolhidas, investigando-as e recontextualizando-as; -Tomar decisões avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs. sumativa), com as suas finalidades (classificar vs. conscencializar), funções (certificar vs. regular), referenciais (norma vs. critério), tipo (papel e lápis vs. desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas) (p.32).

A planificação por competências tem em conta as competências que os alunos devem desenvolver, para tal, o professor orienta as aulas, desenvolvendo atividades, que propiciem esse desenvolvimento. Por exemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante, nomeadamente nas planificações em projeto. Vilar (1998), afirma ser discutível assumir um determinado «modelo de planificação» de forma isolada, ou seja, em detrimento de quaisquer outros.