Momento quatro: revendo algumas questões

Inicialmente, Palmira esboçou sua rotina a partir da opção pelo projeto:

Cumprimento os alunos com um bom dia. Pergunto como foi à noite ou o final de semana. Correção do dever de casa. Leio um salmo muitas vezes escolhidos por eles. A seguir dou continuidade escrevendo no quadro o conteúdo a ser trabalhado. (Informação verbal à pesquisadora em março de 2007).

Correção das tarefas de casa; breve exposição da aula do que será trabalhado no dia; trabalho o conteúdo; aplicar as tarefas utilizando estratégias diversificadas, questionar as dúvidas. Os conteúdos e as tarefas são aqueles definidos no cronograma (Informação verbal à pesquisadora em março de 2008).

Quanto ao cotidiano da sala quando desenvolvia um projeto, Myriam foi objetiva, dizendo “recebo os alunos fazemos uma roda para conversar e músicas, chamada com crachás, atividade antes explicada, lanche, recreio, história – às vezes – segunda atividade e saída” (Informação verbal à pesquisadora em março de 2008). A professora Zila apresentou uma resposta que se julgou incoerente com a pergunta elaborada, dizendo: “Onde conseguimos – apesar dos obstáculos advindos de comportamentos, material, dentro outros – realizar com eficiência aquilo que nos propomos” (Informação verbal à pesquisadora em março de 2008).

Compreendendo que as tarefas escolares constituem a base sob a qual se efetiva a prática de ensino do professor, procurou-se identificar aquelas as quais os alunos mais se debruçavam a fazer, isto é, mais gostavam de participar no desenvolvimento dos projetos.

Quanto a participação dos alunos nas atividades propostas, ou seja, aquelas em que se evidencia uma maior participação e interesse, Palmira colocou que “quase sempre as

pesquisas e os trabalhos em grupos deixam eles bem motivados a realizá-los” (Informação

verbal à pesquisadora em março de 2007). Auta afirmou que “a pesquisa a confecção de cartazes, elaboração de frases e os trabalhos em grupos” (Informação verbal à pesquisadora em março de 2008).

Zila respondeu que era possível identificar as atividades que os alunos mais gostavam, disse: “[...] as atividades onde o aluno interage com os outros de forma prazerosa”. (Informação verbal à pesquisadora em março de 2008) e Myriam não apontou que tipo de tarefa os alunos mais gostavam de fazer nem se tinha registros, embora reconhecesse sua importância.

Inicialmente verificou-se que as tarefas coletivas figuraram entre aquelas que os alunos mais participavam, e ainda no que dizem respeito as afirmações, estas tarefas poderiam incluir qualquer outro tipo, como as de pesquisas. Refletir sobre isso induziu a perceber que a idéia de pesquisa pareceu não estar muito consolidada entre as professoras. As atividades, no entanto, foram se constituindo a partir das tarefas propostas em sala de aula.

Essa foi sem dúvida uma questão que pareceu dotada de pouca clareza em sua expressão escrita, mas as sessões de observação garantiram uma descrição desse cotidiano, demonstrando as diferentes possibilidades de organização do tempo escolar e a diversidade de tarefas que podem ser propostas em sala. Coube um acréscimo que tais cenários por mais diversificados, não aludiram a uma prática efetivamente investigativa, essência do projeto que busca a formação de um individuo que possa aprender constantemente.

A ênfase estaria nos trabalhos de grupos, focados na relação interpessoal e a base seria a do método científico. Assim se configurando o trabalho a partir:

1º Atividade: ponto inicial de qualquer aprendizagem;

2º Problema: toda atividade suscita um problema – ponto de partida do pensamento para superação;

3º Coleta de dados

4º Hipótese: formuladas a partir dos dados coletados

5º Experimentação: testagem das hipóteses para comprovação da solução.

Foram esses aspectos que orientaram a sistematização do método de projeto, o da organização das tarefas do trabalho educativo sob o desenho da investigação, da problematização. Encontrou-se em Di Giorgi (1986, p. 16), uma afirmação que referenda a perspectiva do trabalho de projetos:

Seus métodos seriam voltados a formar indivíduos ativos, capazes de julgamento próprio, preparados para enfrentar as mudanças que se sucederão durante o transcorrer de suas vidas. Para isso, teriam de ser indivíduos capazes de reciclar os seus conhecimentos, uma vez que estes se tornam rapidamente obsoletos; ou seja, teriam que ser indivíduos que tivessem aprendido a aprender [grifos do autor].

Diante do fato das professoras gostarem de trabalhar com projetos e de reconhecerem sua contribuição ao processo de aprendizagem do aluno, questionou-se sobre a existência de relatos escritos ou fotográficos das suas experiências e ainda se possuíam algumas tarefas escritas realizadas pelos alunos arquivadas, como resultado do desenvolvimento do projeto. Auta disse possuir algumas fotos, mas não possibilitou o acesso a elas.

Quanto a existência de relatos dos projetos desenvolvidos, a Professora Palmira disse haver “somente relatos escritos das experiências. Algumas tarefas dos alunos foram arquivadas, mas a maioria foi entregue, porque é importante [nesse caso os alunos] ter um

registro das experiências”. Myriam explicou que mantinha registros, pois os considerava como “[...] um momento ímpar, pois por mais que façamos aquele projeto outra vez nunca será igual ao outro”, todavia, fazia referência aos planos de trabalho. A professora Zila não fez registros de seus trabalhos.

A perspectiva do registro pareceu importante para as professoras, embora duas delas não tenham respondido a questão. Inferiu-se que valorizavam os registros não apenas do professor, mas também sua importância para o próprio aluno, conforme a Professora Auta, conquanto tais registros não se configuraram em relatórios, mas apenas nas tarefas que foram desenvolvidas em sala de aula e planos dos projetos, os quais não foram apresentados.

Auta afirmou que o que mais gostou no trabalho com projetos foi “O desempenho dos alunos em sala de aula” e a professora Palmira era o fato de ter percebido que

Muitas vezes é através dos projetos que os alunos vão se desenvolvendo e aumentando sua auto-estima, construindo o saber através da parceria com o outro possibilitando assim o desenvolvimento de competências e habilidades. (Informação verbal à pesquisadora em março de 2007).

Segundo a professora Myriam, “a facilidade de passear por uma disciplina e outra, como o interesse dos alunos pelo que virá pela frente” era o que mais gostava no trabalho com projetos e Zila completou: “O envolvimento de todo o grupo e a satisfação dos objetivos alcançados” (Informação verbal à pesquisadora em março de 2008).

Esses fatores também foram importantes na consolidação das questões seguintes sobre a freqüência com que os projetos eram incorporados a prática de ensino em sala de aula, as temáticas trabalhadas e a existência dos planos dos projetos.

Palmira afirmou que no tocante a periodicidade do projeto em sua sala, costumava desenvolver dois projetos por ano e que tinha algumas tarefas dos alunos e planos arquivados, porém não os apresentou. Acrescentou que trabalhou com projetos, cujos títulos foram: “A

paz no mundo começa em mim’, ‘Não ao trabalho infantil’ e ‘Plantas em ação ” (Informação

verbal à pesquisadora em março de 2007).

Embora tenha afirmado possuir registros, a professora Auta não informou se tinha os planos de trabalhos arquivados, mas disse ter trabalhado com algumas temáticas envolvendo as discussões sobre o “lixo e material reciclado, o trabalho infantil, Lampião dentro dos estudos sobre as festas juninas”. (Informação verbal à pesquisadora em março de 2007). Myriam e Zila não apresentaram nenhum exemplo.

Com base no conjunto de respostas que compunham as quatro etapas da entrevista inicial, algumas conclusões se formaram. Inicialmente, que o processo de aprendizagem do aluno figura como elemento impulsionador do trabalho a partir de projetos. No entanto, a origem das temáticas e problemáticas dos projetos residiu em sua totalidade na opção e definição pelas professoras e suas respectivas Coordenadoras. Essas situações levaram a conclusão de que a aprendizagem foi percebida como um processo unilateral, no qual apenas um sujeito aprende aquilo que é previamente definido por quem ensina.

O tempo de utilização demonstrou haver familiaridade com a técnica e sua sistematização, existindo uma experiência prévia com o projeto no decurso da formação inicial das professoras, para que este fosse incorporado a sua prática cotidiana. Deduziu-se daí que as experiências ‘positivas’ vivenciadas na trajetória acadêmica das professoras de alguma forma contribuíram nas escolhas que fizeram no desenvolvimento profissional. Porém, a realização do que foi planejado e sua efetivação na sala de aula das professoras colocou-se como objeto investigado no período de observação.

As professoras reconheceram o caráter científico do trabalho com projetos, e afirmaram que por exigir um conhecimento maior dos conteúdos faz com que elas estudem mais. Isso permite a aquisição de novos conhecimentos que auxiliam na organização do próprio trabalho. Enfim, o trabalho despontou na prática das professoras como uma alternativa didática que lhes possibilitou o desenvolvimento dos conteúdos escolares de maneira interdisciplinar e coletiva, que desperta o interesse e a participação nas tarefas propostas e efetiva aprendizagem do aluno.

Essas foram conclusões iniciais a partir do relato da experiência feito por cada professora. Entre o dito e o feito, sabe-se da existência de fatores que influenciam as práticas cotidianas, as decisões e as ações. Assim, a observação das situações de ensino se constituem recurso preponderante no desvelamento dessas intenções e concepções de trabalho.