MOMENTOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E AS RELAÇÕES

Trazemos, nesta seção, a contribuição de Barreiro e Gebran (2015) para demonstrar que o Estágio Supervisionado se identifica como uma atividade formativa; além disso, ressaltamos que existem outras formas de se organizar o estágio. De acordo com Barreiro e Gebran (2015), um projeto de Estágio Supervisionado de um curso de licenciatura tem o intuito de possibilitar uma articulação do curso com a Educação Básica. As autoras ressaltam a importância do vínculo do estágio com o projeto pedagógico do curso e, também, que esse Estágio Supervisionado não seja considerado um momento isolado na formação dos futuros professores.

Barreiro e Gebran (2015) defendem que as atividades de estágio devem ser divididas em cinco partes, a saber: observação e atuação na escola; desenvolvimento de um projeto de atuação em algum local da escola que necessite de intervenção; observação e atuação em sala de aula; realização de uma proposta de intervenção no espaço escolar; e, por fim, sistematização e avaliação da experiência do estágio mediante elaboração do relatório de estágio. Tais propostas não podem ser engessadas e devem possibilitar ao estudante um contato com a realidade da sala de aula e com o ambiente escolar. Nesse sentido, Almeida e Pimenta (2014) comentam a relevância do estágio na formação dos professores:

[...] acreditamos que para uma real aproximação com o futuro campo profissional é necessário que os estudantes levantem dados, observem a prática dos profissionais mais experientes, reflitam, analisem, conceituem, busquem articular os vários elementos que estão percebendo na realidade observada, de modo que avancem no seu desenvolvimento pessoal e na constituição dos seus estilos de atuação. [...]. Assim entendemos o estágio como um campo de conhecimento que envolve estudos, análise, problematização, reflexão e proposição de soluções para o ensinar e aprender, e que compreende a reflexão sobre as práticas pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais, situados em contextos sociais, históricos e culturais. (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 29).

O estágio faz-se um momento de encontro com a realidade, de encontro com o âmbito escolar, a fim de possibilitar ao licenciando, já nos seus primeiros anos, um contato com as teorias pedagógicas. Nessa fase, é preciso atentar para as teorias estudadas. É de suma importância a contribuição do professor da Educação Básica que recebe o licenciando para estagiar, pois este depende da boa vontade desse professor, depende da predisposição desse profissional em colaborar com o licenciando em seus primeiros passos na docência. Observemos, assim, os momentos do estágio (BARRERO; GEBRAN, 2015):

Inicia-se o estágio com a observação. Ela possibilita que o licenciando compreenda como se organiza o espaço escolar naquela situação concreta. O processo de conhecer a realidade escolar em um primeiro momento consiste em uma percepção ampla pelo estagiário acerca da estrutura da instituição escolar em que estagia (BARREIRO; GEBRAN, 2015). É o momento da análise do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e, também, que o licenciando procura se inteirar da realidade social em que está inserida a instituição em que estiver estagiando.

b) Projeto de intervenção na realidade escolar:

Nessa etapa, o licenciando realiza um projeto de colaboração em uma dada atividade da escola, experiência que permite um envolvimento com a unidade escolar. Para isso, ele depende necessariamente da abertura concedida pela direção do estabelecimento para que sejam realizadas tais atividades. Barreiro e Gebran (2015, p. 123) sugerem que “[...] os licenciandos atuem por meio do desenvolvimento de projetos junto aos docentes, com o objetivo de retomar o percurso da profissionalização, o que inclui entender como o professor percebe tal percurso e se percebe, e como ele pode investir na sua formação, de modo autônomo”.

c) Observação e atuação na sala de aula:

Conforme a proposta de Barreiro e Gebran (2015), em um terceiro momento, o licenciando é convidado a realizar suas atividades em sala de aula. Ele retoma as atividades de observação, mas agora nesse espaço. “No estágio de observação da sala de aula, a exemplo da observação da escola, deve-se estar atento, ainda, ao que observar, como observar e como registrar, para elaborar o diagnóstico que orientará as ações do licenciando na sala de aula” (BARREIRO; GEBRAN, 2015, p. 125, grifos das autoras).

d) Participação na sala de aula:

Em comum acordo com o professor da Educação Básica, o licenciando é convidado a realizar atividades, seja participando de algumas aulas, seja oferecendo suas contribuições teóricas. Se houver abertura por parte do professor regente para realizar uma docência com uma temática oportuna para a turma, é preciso que o licenciando com conhecimento técnico se preocupe em adequar os métodos didáticos a fim de possibilitar uma aula producente. Pode ser que a primeira experiência seja realizada com sucesso e o licenciando atinja seus objetivos. No entanto, ele deve estar ciente de que é sua primeira experiência e que ela pode não atingir com facilidade os objetivos, apesar dos conhecimentos técnicos de que dispõe. Entendemos que o licenciando é convidado a considerar esse momento como aprendizagem, mesmo que a primeira experiência seja carregada de êxito ou seja decepcionante.

É um momento não apenas burocrático, mas de aprendizagem por parte do licenciando que tem a oportunidade de revisitar suas anotações de estágio e avaliar criticamente sua experiência nessa mesma área, procurando sempre colher ensinamentos da prática de estágio. Deve-se ter o cuidado ético de preservar o anonimato e as características de identidade do local de estágio. Destacamos a relação entre a vivência do estágio na unidade escolar e as orientações vigentes na disciplina Prática de ensino no ambiente universitário. Falamos em “Prática de ensino” porque este é o nome dado à disciplina vinculada ao Estágio Supervisionado na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).

García (1999) defende que a reforma de práticas de ensino (estágio) transita necessariamente pela mudança de relação entre universidade e instituições escolares. O autor cita que, nos Estados Unidos, em 1986, organizaram-se determinadas estruturas denominadas “Escolas de Desenvolvimento Profissional”. O que se registrou de novo com essa proposta foi uma possibilidade de estabelecer “[...] relações de colaboração7_{, não de supremacia, entre os}

projetos educativos das escolas e os projetos formativos das instituições de formação de professores” (GARCÍA, 1999, p. 102).

O autor destaca que as práticas de ensino constituem um momento todo especial para se aprender a ensinar. Elas permitem que os alunos se socializem e aprendam a comportar-se como professor. García (1999) aponta para a importância de que os professores universitários desenvolvam “[...] projetos de colaboração com escolas de tal modo que se possa caminhar no sentido do modelo de ressonância colaborativa” (GARCÍA, 1999, p. 103). Segundo Day (2001), a prática de ensino bem vivenciada pelo licenciando possibilitará que esse mesmo estudante esteja mais bem preparado para o início da vida docente. “Os seus ‘inícios’ serão fáceis ou difíceis, em função da capacidade de lidar com a organização e com os problemas de gestão de sala de aula” (DAY, 2001, p. 102). Assim, uma vivência positiva do Estágio Supervisionado há de colaborar eficazmente para que o licenciando vivencie uma experiência positiva no início de sua carreira docente.

No próximo capítulo, investigamos o ensino de Filosofia como experiência filosófica, assunto que subsidiou nossas análises para perceber o quanto o vivenciar uma experiência filosófica contribui para a futura prática do licenciando como docente de Filosofia.

7 _{“A colaboração ocorreria, segundo os autores do relatório Holmes (1986), sob os seguintes princípios: a)} reciprocidade ou intercâmbio mútuo entre escola e universidade; b) experimentação ou disponibilidade para ensinar novas formas de prática e de estrutura organizacional da escola; c) pesquisa sistemática, para que as novas ideias sejam objeto de estudo e de validação; d) diversidade de estudantes, para que as estratégias de ensino contemplem uma ampla variedade de crianças com diferentes origens, capacidades e estilos de aprendizagem” (GARCÍA, 1999, p. 102).