A motivação pode ser enquadrada nos domínios da Psicologia e aplicado na área das ciências da educação, pelo facto da sua privação causar um decréscimo no investimento pessoal e de qualidade nas atividades escolares, resultando numa redução do nível de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. (Tayama, 2012)
(…) ela é interior à pessoa e portanto não pode ser observada. Apesar disso, os professores experientes conhecem a importância da motivação e sabem que ela é uma das forças importantes que orientam as ações dos alunos. (Arends, 1995, p. 122)
Apresenta duas componentes, as necessidades fisiológicas e psicológicas. As fisiológicas são aquilo de que o sujeito carece, o desejo de água, alimento, descanso, em relação às precisões psicológicas são a aprovação, afeto, prestígio, poder. No caso das mudanças de procedimento: “Tecnicamente, o défice interno (necessidade) empurra a pessoa para a ação (impulso) aproximando-a ou afastando-a de uma meta específica.” (Sprinthall & Sprinthall, 2000, p. 506). Para Bzuneck (2014) este conceito pode ser definido como uma primeira ideia sugestiva sobre motivação, aplicável a qualquer atividade humana, em que a origem etimológica da palavra, que vem do verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o substantivo motivum, do latim tardio. Assim surgiu o termo motivo ou motivação, que faz mover uma pessoa colocando-a em ação.
Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem, empenhando-se e persistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforços, usando estratégias adequadas, buscando desenvolver novas habilidades de compreensão e domínio. Apresenta entusiasmo na execução de tarefas e orgulho nos resultados dos seus desempenhos, podendo superar previsões baseadas nas suas habilidades ou conhecimentos prévios. (Guimarães & Boruchovitch, 2004, p. 143) Segundo Ribeiro (2011) no tipo de motivação extrínseca, o controlo de todas as condutas é influenciado por variantes do meio externo e à tarefa que está a ser realizada. Um aluno é estimulado quando realiza determinada tarefa para obter uma recompensa ou evitar uma punição. Procura desenvolver a sua prestação em comparação com os colegas ou apenas para demonstrar competências e habilidades. (Martinelli & Bartholomeu, 2007) Mediante isto, o aluno é instigado por motivos externos, por influências manifestas e valoração social. (Sampaio, 2011)
Por outro lado, a motivação intrínseca para Deci & Ryan (2000) é o paradigma máximo da prática positiva de ensino e da aprendizagem, tratando-se do que move o aluno a ter curiosidade e satisfação em desenvolver as próprias capacidades e a envolver-se por si próprio, pela sua vontade no fortalecimento de sentimentos de orgulho e autorrealização. Para uma motivação intrínseca bem administrada e construída, são importantes certas necessidades psicológicas básicas e inatas como a necessidade de autonomia; a necessidade de competência e a necessidade de pertencer ou estabelecer vínculos. Isto, possibilita ao professor realizar as atividades simplesmente pela sua função, pelo motivo das expectações para o trabalho dos
alunos apenas serem de caris de esforço pessoal, apresentando uma aprendizagem significativa. Sampaio (2011) indica-nos que um aluno intrinsecamente motivado ambiciona melhorar a sua própria competência pelo contentamento que lhe propicia, sendo o objetivo de aprender por aprender, apenas por se gostar.
No caso dos Professores21, existem duas funcionalidades que se complementam. Uma tem haver, com o descobrimento de um aluno desmotivado ou que a sua motivação esteja fora dos objetivos supostos, e outra, será acerca da permanência de forma preventiva dos estudantes, em sustentar a motivação ao longo do ano letivo para ambicionarem aprender com entusiasmo, onde “(…) a motivação positiva é que vai direcionar os esforços educacionais empreendidos pelos alunos.” (Tayama, 2012, p. 9). Jesus (2008) indica as formas estratégicas que os professores poderão atuar na prevenção de indisciplina e assim gerir o comportamento dos alunos22.
Considerando estas como o motor essencial para a motivação, o professor tem um papel muito importante na criação de um ambiente na sala de aula favorável à nomeação destas orientações motivacionais. É ele o líder, que pretende influenciar os seus educandos para o interesse e atenção para os conteúdos curriculares, de forma a cativá-los para a procura dos bons resultados. A sua ação é também influenciada por fatores como a experiência de docência que possui, a interação com a direção da escola, as ideologias educativas inerentes, ao contexto social em que se insere, ao número de alunos em cada turma e às suas idades e géneros. (Guimarães & Boruchovitch, 2004)
Arends (1995) indica-nos Madeline Hunter (1982) como quem concluiu a presença de distintos fatores sobre a motivação que os professores podem alterar e controlar. Alguns desses fatores são: (1) nível de preocupação - para atingir um certo objetivo de aprendizagem dos alunos; (2) tonalidade afetiva - forma positiva, neutra ou negativa como os professores interagem com os alunos; (3) sucesso – grau de dificuldade da tarefa relacionada com o esforço empregado pelo aluno; (4) interesse – relacionar matérias e atividades de aprendizagem que interessem e motivem os alunos; (5) conhecimento dos resultados – o professor deverá dar feedback não só nas áreas em que o aluno precisa de melhorar mas também onde mostra um bom desempenho; (6) objetivo da sala de aula e estrutura de Recompensa – levam ao desenvolvimento das atividades partilhadas, sendo o esforço o
principal fator de sucesso do aluno; e (7) atender aos motivos de influência e afiliativo – possibilitar a palavra do aluno sobre a satisfação em sala de aula e as tarefas de aprendizagem. Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan (1981) consideram dois estilos motivacionais de professores em que um é altamente controlador definindo formatos específicos de comportamentos; sentimentos e pensamentos para os seus alunos; feedbacks extrínsecos e recompensas para aqueles que se aproximam dos padrões esperados. O outro estilo é promotor da autonomia; fomenta a oferta de oportunidades de escolha; dão feedbacks significativos; recolhem e apoiam os interesses e escolhas dos alunos; fortalecem a autorregulação e procuram alternativas que os levam a valorizar a educação. (Guimarães & Boruchovitch, 2004, p. 148). Relativamente aos feedbacks, Krasnow & Wilmerding (2015) apresenta-nos:
Every dance teacher uses augmentes feedback in the dance class. Usually, teachers refer to this process as corrections, and they try to give information to students, either as a group or to individuals, to improve performance. this feedback can also describe the causes of errors and why the changes are being suggested. (p.194)
Ou seja, um feedback provê informações sobre o resultado da prática do movimento ou sobre se o objetivo foi ou não concretizado com sucesso.
Assim Arends (1995) apresenta-nos três ideias sobre a motivação: Teoria da hierarquia das necessidades – emprega três fins: sucesso, afiliação e influência, onde as pessoas são motivadas a agir; Teoria da atribuição – forma como as pessoas percecionam os seus sucessos e fracassos; e Experiência de fluxo – vivências em que as pessoas se envolvem e concentram na totalidade tal como os sentimentos de prazer.
Segundo Sprinthall & Sprinthall (2000), foi dado relevo à estreita ligação existente entre motivação e aprendizagem no século XX através de Edward Lee Thorndike (1874-1949) e da Lei do Efeito – associação das motivações e emoções ao baixo ou alto rendimento, onde existe uma relação constante entre aprendizagem, motivação e perceção, em que a motivação é aprendida ou adquirida. Na Teoria da Andaimaria de Jerome Bruner (1915), Psicólogo cognitivista americano com uma posição cognitiva-gestaltista quanto aos processos de aprendizagem - o aluno é parte integrante do seu processo educativo; é facultado um nível de auxílio ajustável às dificuldades que o aluno vai descobrindo e aos procedimentos que vai realizando; é oferecida uma ajuda temporária que é retirada assim que o aluno assume a responsabilidade; são respeitados os ritmos de cada um, no sentido em que o aluno só sobe ao
andaime seguinte quando está bem seguro no anterior. É referido que o ensino deve promover a compreensão geral da estrutura de uma matéria, realizada através do entendimento total das partes. A teoria do autor é assente não na aprendizagem, mas na instrução, que, segundo ele, prescreve a melhor maneira de guiar a criança a adquirir determinados conceitos quando esta tiver idade para os compreender. (Sprinthall & Sprinthall, 2000). Numa outra perspetiva, surge a Teoria do Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1896-1934) em que a zona de desenvolvimento proximal é a distância que vai entre o nível de desenvolvimento já adquirido e o nível de desenvolvimento por atingir ou potencial. Para este autor, o processo de aprendizagem deve situar-se sempre nesta Zona de Desenvolvimento Proximal a fim de tornar os alunos motivados para o desenvolvimento do seu conhecimento e simultaneamente satisfeitos com o que já construíram - é a distância entre o nível de desenvolvimento adquirido e o por atingir. (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996)
Por último na Teoria Cognitiva Social de Albert Bandura, psicólogo canadense, o aluno é visto como um elemento ativo na sua própria aprendizagem. Bandura (1997) defende que se as pessoas atuassem de forma a fazer previsões baseando-se na informação dos sinais emitidos pelo ambiente, não seriam suficientemente sensíveis, ao ponto de poder sobreviver mais tempo. As tarefas da sala de aula deverão estar adaptadas ao nível intelectivo dos alunos e de acordo com um grau intermédio de dificuldade. Na presença de pólos de dificuldade, esses “(…) não fomentam o envolvimento do aluno, nem a perceção de competência pessoal na sua realização.” (Jesus, 2008, p.24), ou seja, as atividades desadequadas ao nível do aluno poderão ter um resultado nocivo que ao contrário de o motivar, desmotivam-no.
São várias as investigações que confirmam que tanto a motivação positiva como a ausência ou distorção dela resultam de complexas interações entre as características do aluno e fatores do contexto, sobretudo em sala de aula. (Bzuneck, 2014). Pintrick e Schunk (1996) baseados em pesquisas sugerem quatro elementos que devem ser considerados quando se planificam as atividades para que sejam motivadoras, o desafio, a curiosidade, o controlo e a fantasia. Assim, será primordial manter os alunos motivados apresentando matérias e exercícios novos que façam disputar interesse em saber mais, mantendo-os focados no trabalho de “corpo e alma”.