Motivos geradores da experiência transicional

Nesta categoria apresento e discuto os motivos geradores da experiência transicional que se fez presente na trajetória das egressas do CESER.

Compreendo que essa trajetória foi permeada por mudanças advindas de uma experiência transicional situacional, a qual foi intencional, planejada, e teve como marco a realização do Curso em questão. Reitero que a transição é considerada situacional quando envolve eventos, previstos ou não, no cotidiano das pessoas (MELEIS, 2010).

Entendo, portanto, que a intenção em realizar o CESER e o planejamento para a sua efetivação emergiram dos motivos internos e externos às colaboradoras, na busca da continuidade do conhecimento. Para melhor entendimento, busquei a origem do termo motivo, originado do latim “motivu”, significando “aquilo que move, que causa ou determina alguma coisa” (FERREIRA, 2004).

Quanto à tipificação intencional da experiência transicional, conforme os relatos de cada história oral de vida, prende-se ao fato de se compreender que a egressa, em determinado momento da sua trajetória, decidiu procurar e trilhar um caminho e viver uma experiência transicional, que a levasse à mudança da situação ou realidade vivenciada, para outra situação que melhor respondesse às inquietações quanto à profissão e ao ser enfermeira. Dessa

Condições favoráveis (VETCF)

Condições desfavoráveis (VETcd)

maneira, visando à experiência da transição situacional, a egressa teve que planejar a sua vida pessoal e profissional, o que me leva à conclusão de que essa transição pode ser, ainda, adjetivada de transição planejada. A experiência transicional tem origem nos motivos/ geradores de mudanças, que são responsáveis pelo surgimento da crise suscitada pela transição.

Assim, apresento nesta categoria, que englobou unidades de análise temáticas, os motivos que levaram as colaboradoras deste estudo a realizarem o CESER e a vivenciarem uma transição situacional.

Nesta categoria, três (03) subcategorias temáticas emergiram resultantes das narrativas das enfermeiras egressas, conforme apresentadas a seguir:

Figura 6 - Subcategoria da Categoria 1 – Motivos geradores da experiência

transicional, segundo colaboradoras da pesquisa. Salvador-Ba, 2012

Fonte: dados da pesquisa empírica.

4.2.1.1 Subcategoria – Necessidade de aprofundar o conhecimento e vivenciar a prática

A Necessidade de aprofundar o conhecimento e vivenciar a prática foram os motivos mais referidos pelas enfermeiras egressas, ao optarem pelo CESER. Como pode ser exemplificado pelas falas:

[...] Necessidade de um conhecimento que fosse mais aprofundado pra embasar a minha prática. [...] (col.1).

Era uma aluna que buscava sempre conhecimento, mas sentia que precisava de algo mais profundo, que me desse mais prática. [...] (col.4).

[...] eu decidi no momento que tive a oportunidade de começar a trabalhar no contexto hospitalar e sentia necessidade de aprofundar esse conhecimento [...] (col.1).

Já tinha um ano de formada. Mas, ainda muito inexperiente na prática. Então, precisava de uma fundamentação para poder tá dando uma melhor assistência (col.25).

[...] você ganha conhecimento, [...] tem que aprender, por isso que eu vou fazer essa especialização [...] (col.36).

Os relatos expressam a necessidade das enfermeiras egressas de aprofundarem o seu conhecimento como um dos motivos que as conduziram a um Curso sob a forma de Residência, caracterizado, marcantemente, pela elevada carga horária de estágio em ambientes concretos de trabalho, subsidiado por conteúdo teórico em determinada área do saber.

Desse modo, ao visar dar continuidade à sua formação profissional, através de uma especialização, a enfermeira planeja transitar do perfil generalista, oriundo de sua formação e definido pelas Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem, para o perfil da enfermeira especialista, o que significa imergir em um processo sistematizado de aprendizagem. Schumacker e Meleis (2010) consideram necessário que o indivíduo busque novos conhecimentos e habilidades ao fazer uma transição de uma função para outra.

É no exercício da profissão que insurgem as dúvidas, questionamentos, medos, receios e, assim, as necessidades de saber, de saber fazer, e de saber intervir, da enfermeira, para construir e reconstruir o seu saber, ser pessoal e profissional. Para atendê-las, a enfermeira, consciente da riqueza de oportunidades que a prática pode lhe oferecer, opta por um Curso fundamentado no treinamento em serviço como forma de se apropriar de um conhecimento específico.

Essa prática, em ambiente de trabalho real, leva ao desenvolvimento de habilidades técnicas, científicas, relacionais e de reformulações de valores ético-morais sobre a vida e a morte.

Dessa maneira, a formação através de uma Residência favorece o aprofundamento do conhecimento à medida que articula os dois campos de formação, a academia e os serviços prestadores de assistência à saúde, que, ao se comprometerem com a formação, faculta condições para que a profissional mobilize conhecimentos numa dada especialidade.

Diante das inovações tecnológicas no tratamento de pessoas doentes, cresce o número de procedimentos, de terapêuticas e de possibilidades diagnósticas oriundos de vultosos investimentos de multinacionais, em pesquisas, na área de prestação de serviços de saúde, principalmente, no atendimento ao paciente crítico. Tais efeitos podem ser plenamente

acompanhados pela profissional quando inserida em um Programa de Formação que exige da aluna tempo integral e imersão nos estudos.

Feuerwerker (1998a, 1998b), no seu estudo sobre a Residência Médica, atribui importância ao formato de residência como um meio do profissional prosseguir seus estudos por consistir em programa de treinamento em serviço para aquisição de conhecimento especializado.

As colaboradoras referidas, neste estudo, foram enfermeiras residentes na área de Centro Cirúrgico ou em Terapia Intensiva. No contexto hospitalar, consideram-se tais unidades como as que mais inovam, em termos de terapêutica e tecnologia, para atender a pacientes críticos de alta complexidade.

Desse modo, as profissionais que elegeram uma dessas unidades para atuarem expressaram a necessidade de adquirir conhecimentos específicos. Conforme revelado nas falas a seguir:

[...] logo que me formei quis fazer exatamente uma especialização que me embasasse para trabalhar com paciente crítico [...] (col.7).

[...] eu fui buscar uma formação mais consistente e sólida na área que eu queria me formar, que era terapia intensiva [...] (col.8).

A decisão de fazer a residência como meio de aquisição de conhecimentos específicos denota a credibilidade do Curso, pelas enfermeiras, baseada no conhecimento prévio da estrutura pedagógica e da credibilidade da própria IES:

[...] ao procurar saber como era a proposta do curso, e o que o curso me daria, eu percebi que teria estágios [...] (col.4).

[...] escolhi o curso de residência; não fiz o curso em uma faculdade particular porque me interessava conciliar o teórico com a vivência prática [...] (col.5).

O curso sob a forma de residência possibilita a aluna associar a prática com a teoria, fomentando a construção e reconstrução desses elementos. Com isso, adquirem conhecimentos mais sólidos para atuarem nas áreas especializadas.

Nesse sentido, Demo (2006, p. 40) afirma que o indivíduo que “sabe construir e desconstruir teorias e práticas mantém-se atualizado em duplo sentido: acompanha o que se faz na teoria e realimenta-se com as mudanças que a prática impõe”.

A filosofia do Curso sob a forma de Residência, na sua concepção, parte do pressuposto de que o aprendizado depende da vontade e capacidade da aluna para construir uma formação otimizada e realizar-se profissionalmente. Prioriza, portanto, o paradigma do saber, colocando o indivíduo numa posição de sujeito de sua aprendizagem e co-responsável pela qualidade de sua formação.

[...] procurei fazer a residência para ter o embasamento teórico do que eu estava fazendo, acho que é muito fácil você aprende a prática em questão de um, dois, três meses acompanhando, mas não sabe por que você tá fazendo aquilo (col.7).

Por ser um setor específico, que exige conhecimento específico, a residência me ajudaria a prestar uma assistência com qualidade [...] entre a linha do conhecimento teórico e a prática [...] (col.2).

[...] o curso foi a possibilidade de retomar aos estudos, de retornar a estudar [...] (col.5).

[...] a vontade de tá estudando me fez procurar o curso [...] (col.19).

A busca por uma formação, essencialmente prática, ratifica a ideia das enfermeiras de que seu exercício profissional implica na relação que existe entre o grau de expertise da profissional e a sua habilidade, diante dos procedimentos técnicos:

[...] o que me motivou a escolher este curso, em particular, foi a possibilidade da gente ter a parte prática.[...] (col.5)

[...] o objetivo era me inserir na prática, porque eu achava que o curso ia me dar essa capacidade prática […] eu optei fazer a residência para atuar na prática (col.40).

[...] eu era recém-formada, que tinha que praticar pra assistência [...] (col.6).

[...] optei por fazer UTI porque na residência havia possibilidade de associação do conhecimento teórico com o conhecimento prático [...] (col.1).

Essa visão da prática pode seguir por duas vertentes. A primeira envolve o aspecto técnico, rígido, do fazer e da execução de tarefas em si; e a forma pueril de estar como profissional, ao acreditar que pode exercer qualquer atividade de forma pontual, num contexto multirelacional. A outra vertente mais complexa, da prática, refere-se à possibilidade de vivenciar, como profissional, diversas situações que se entrelaçam:

[...] decidi fazer a seleção da Escola de Enfermagem da UFBA, eu tinha falado que só iria buscar um trabalho nessa área se tivesse oportunidade de conhecê-la mais a fundo, de me reciclar, de me atualizar, de entrar em contato com pessoas que estão trabalhando na área, lidando com esse conhecimento, então sentia necessidade disso, fiz a seleção e passei [...] (col.5).

É no processo de associar o conhecimento teórico-prático com as questões políticas, sociais e culturais inerentes ao ser humano, consentâneo aos valores ético-morais e deontológicos da profissão, que se deve fundamentar a formação da enfermeira especialista.

Nesse sentido, Rodrigues e Nóvoa (2005) afirmam que as modalidades de formação devem se somar para que se tenha um trabalho integrado com o desenvolvimento local, social e organizacional.

4.2.1.2 Subcategoria – Insuficiência da graduação

A insuficiência da graduação foi um dos motivos mencionados, pelas enfermeiras egressas, para adentrarem na especialização, como se pode exemplificar através das seguintes falas:

[...] Pelo fato de você ter uma graduação não é suficiente para você ser um diferencial, acho que você tem que buscar estar sempre se qualificando e fazendo Pós [...] (col.19).

[...] você termina a graduação e fica um pouco perdida porque você passa pelos campos de estagio e é tudo tão rápido, pouco tempo e poucas horas [...] (col.27). [...] a gente sai da Universidade achando que a gente está pouco preparada, que a gente vê muito pouco, que a gente vê pouca experiência [...] (col.18).

[...] o conteúdo vem com a Residência em primeiro lugar, a graduação é muito pouco, oferece pouco, o tempo é pouco, é mínimo, é preciso muito mais na nossa área, é muito mais complexo e é uma área que cresce e que muda muito e que você nunca pode parar de estudar [...] (col.3).

Analisando esses relatos depreendo que as falas das egressas revelam que, no Curso da graduação, o tempo para o desenvolvimento das práticas é insuficiente, considerando-se o propósito de se tornarem profissionais diferenciadas. Desenvolvem esse raciocínio no momento em que se veem graduadas, tendo que competir, incansavelmente, por uma vaga no mercado de trabalho, que vem exigindo uma gama cada vez maior de competências específicas. Segundo Demo (2006), não deveria ser colocado para o homem à necessidade de

se manter competitivo em detrimento dos valores de solidariedade, para não cimentar a tendência negativa do mercado neoliberal, pois se deve aprender para a vida e não para o mercado.

Desse modo, estando o ser humano arraigado a essas ideias, emanadas do mundo do trabalho, a profissional pode vir a vivenciar um momento de crise e começar a se questionar sobre suas possibilidades, e como pode se diferenciar dos demais. Acresce-se o fato de ter que caminhar com as próprias pernas, sem professor ou preceptor para lhe conduzir em seu desenvolvimento profissional, significando a vivência do “corte do cordão umbilical” com a instituição formadora.

Fernandes, Silva e Calhau (2011), ao discutirem sobre a educação de enfermagem no Brasil, trazem como uma das perspectivas para a Graduação a garantia do preparo de profissionais autônomos e dispostos a aprender, a fim de atender ao mundo globalizado, assegurando a integralidade da atenção à saúde e ao cuidado humanizado, guiado pelas necessidades individuais, das famílias e das comunidades.

Ainda, Demo (2006, p. 37) afirma que “nenhum diploma é stricto sensu, ponto de chegada, porque nele nada se fecha propriamente, a não ser um reconhecimento formalizado” e que, consequentemente, não deveria ser vitalício.

A esse respeito, Oliveira (1995) assevera que o conteúdo específico de alguma área de conhecimento da formação profissional tem sido retirado paulatinamente da graduação, deixando-se para ser abordado nos cursos de pós-graduação.

Soma-se a isso, o cenário da formação inicial das enfermeiras, no qual são protagonistas de um perfil generalista em que como aluna precisa concluir conteúdos multidisciplinares, em uma carga horária mínima, exigida em períodos curtos, com poucas oportunidades, nos diversos cenários de práticas, que, muitas vezes, não lhes permitem desenvolver todas as competências necessárias ao alcance de segurança para atuar, conforme comumente se observa na prática.

Entretanto, vale salientar que, na perspectiva dessa formação generalista, presente nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Enfermagem, pretende-se ampliar as habilidades das discentes ao permitir-lhes vivenciar diversas práticas de modo a alcançarem uma visão ampliada, crítica e reflexiva do indivíduo e do contexto no qual está inserida, para tomadas de decisões.

Ainda, considerando-se as diversas especialidades que emergem na enfermagem, em virtude do desenvolvimento cientifico e tecnológico, entende-se a impossibilidade do Curso de graduação oferecer todo o conhecimento que é processado. É relevante, também,

considerar que o conhecimento tem validade de cinco ou dez anos e, consequentemente, o aprender a aprender passa a ser condição sine qua non para o exercício da cidadania (DEMO, 2006).

Continuando a discussão as enfermeiras também revelaram:

[...] a gente sai da graduação com pouco conhecimento, não é nem pouco, é um conhecimento que não é suficiente para nossa atuação [...] (col.3).

Logo que a gente forma, você tem a impressão de que você não sabe de nada. Então aquilo me fez ficar bastante preocupada com meu futuro [...] (col.15).

[...] eu tive esse desejo porque me inquietava muito enquanto estudante de graduação não saber atuar diante do atendimento ao paciente crítico [...] (col.21). [...] O motivo para fazer a Residência foi uma questão pessoal, eu estava me sentindo ainda muito despreparada pro mercado [...] (col.6).

[...] Eu saí da escola e fui trabalhar e achava que faltava alguma coisa. Faltava muita coisa. E aí, eu tive conhecimento sobre o curso de Residência da UFBA e resolvi fazer [...] (col.16).

[...] eu me sentia, como a gente chama “verde”, no lidar com o paciente grave e foi o que me motivou a fazer o curso de Especialização sob a forma de Residência [...] (col.4).

Busquei o curso por que saí da faculdade me sentindo [...] meio imatura, meio despreparada, apesar de ter feito campo de estágio [...] (col.24).

A profissional ao se sentir inapta, imatura, insegura, despreparada e inexperiente vive uma situação de instabilidade causada pela incongruência entre as expectativas que possuíam ao iniciar sua formação com aquela vivenciada quando finalizada, ou seja, quando diplomada. Isso é até compreensível, dado ao fato da saída pela graduação para ganhar o mundo do trabalho; que cada vez mostra-se mais competitivo; desse modo, é entendível que a enfermeira apresente uma crise situacional, que, associada ao fato de sentir-se insegura, para essa tarefa, torna-se vital para procurar cursos de capacitação, o que podemos dizer tratar-se de uma transição situacional.

Ao analisar essa perspectiva, Demo (2006) afirma que o diploma não significa terminalidade, mas sim passar para outra fase, a da continuidade do processo formativo por toda a vida, o que deveria ser comemorado pelo indivíduo. Ao se referir à formação inicial e contínua de enfermeiras, D’Espiney (2003) afirma que diante das exigências do mercado de

trabalho a formação continuada inicia-se na graduação e se mantém por toda a vida profissional do indivíduo.

Desse modo, para competir por uma vaga no mundo do trabalho, a profissional pensa em buscar um Curso de Especialização para se diferenciar e atender aos pré-requisitos exigidos pelo mercado. Essa busca, segundo Fernández (2005) deve-se, também, à necessidade de adquirir novas competências ou para aperfeiçoa-las. Nesse momento, o Curso torna-se para a profissional, muitas vezes, a única possibilidade de suprir essas necessidades e facilitar a sua inserção no mercado de trabalho, podendo ser considerado um marco para a redefinição dessa profissional.

Desde a década de 60 do século XX, período de exponencial crescimento do capitalismo e, consequente, fortalecimento da rede privada de prestação de assistência e incentivo às especializações na área biomédica, o Parecer de Sucupira (Brasil, 1965), que definiu os Cursos de Pós-Graduação, já havia sinalizado que um Curso de Graduação para atender todo o conhecimento necessário ao profissional seria preciso criar diversas graduações e elevar o tempo de formação, o que seria inviável.

Nesse sentido, Nóvoa (1988), Oliveira (1995), Canário (1999), Fernández (2005), e Dominicé (2006) ressaltam que o desenvolvimento científico e tecnológico, associado às necessidades do mundo do trabalho e da sociedade, demonstra a incapacidade da graduação acompanhar esse movimento.

É compreensível, segundo Canário (1999), entender esse fato se atentarmos para a imprevisibilidade das situações que ocorrem nas organizações, para o processo de socialização e o percurso biográfico, do individuo, em formação. Reafirmando, Oliveira (1995) comenta a impossibilidade de tornar-se um especialista através de um Curso de graduação.

Com pensamento semelhante, Sá-Chaves (2000) identifica duas vertentes paradigmáticas que podem propor novas abordagens à problemática da formação, considerando que a formação inicial não possibilita a aquisição de competências para o enfrentamento das incertezas: princípio da infinitude do conhecimento e da continuidade da formação ao longo da vida.

Nóvoa (1988), Oliveira (1995), Canário (1999), Fernández (2005), e Dominicé, (2006), acrescentam que o modelo escolar é incapaz de responder aos desafios impostos pela inovação tecnológica e expansão econômica; e o sucesso educativo depende da capacidade para formar indivíduos em condições de se reciclarem, permanentemente, aptos a adquirirem

novas atitudes e capacidades, em condições de atenderem às necessidades constantes de mudanças.

Ao discutir o processo de mudança advindo do processo formativo, Canário (2003) relaciona três aspectos que devem ser refletidos visando esse resultado: compreender os limites da formação, analisar criticamente a concepção técnica e adaptativa da formação e institucionalizar a formação.

Assim, pode-se inferir que a deficiência da formação inicial da enfermeira traz em seu bojo inúmeros problemas: a mercantilização dos Cursos de Graduação; sucateamento da rede de serviços de saúde e das universidades públicas; professores com pouca experiência para exercer a docência por serem muitas vezes recém-graduados; excesso de alunos nas salas de aula; escassez de oportunidades nos campos de práticas; laboratório desaparelhado; acervo de biblioteca desatualizado; preceptoria sem experiência com a docência, metodologia de ensino ultrapassada, rígida e com predomínio de aulas expositivas.

Como agravante Nóvoa (1988, p. 109) coloca que a educação ainda mantém a desvinculação entre o tempo da formação e a atuação, ou seja, “educar ainda é preparar no presente para agir no futuro”. Com a mesma visão, Canário (1999) afirma que o ensino, baseado em situações pré-estabelecidas, causa uma lacuna entre o que é ensinado na IES e o que é vivido pelo profissional nas mais diversas situações do mundo do trabalho. Nessa conjuntura, não é prudente considerar a pós-graduação lato sensu como um meio de complementar a formação inicial, mesmo diante da magnitude dos problemas estruturais que envolvem a formação inicial do profissional, tendo em vista o seu objetivo de especializar profissionais em uma determinada área de conhecimento.

Em face disso, necessário se faz a consolidação da Graduação, a fim de garantir sua qualidade e confirmar sua responsabilidade de promover o desenvolvimento cientifico, tecnológico e sociocultural (TEIXEIRA et al., 2006).

Desse modo, devem ser minorados os problemas estruturais, o que se dará através do planejamento único entre a pesquisa, a Pós-Graduação e a Graduação, conforme Erdmann, Fernandes e Teixeira (2011). Acrescentando, D’Espiney (2003) traz a importância de relacionar todas essas dimensões para a formação profissional.

Assim, o que se destaca como imprescindível na formação inicial é a capacidade de desenvolver, no indivíduo, a motivação para aprender a aprender, pois o aprendizado está entrelaçado com o viver e como tal é de total responsabilidade do indivíduo e depende, essencialmente, de sua motivação.

4.2.1.3 Subcategoria – Experiência prévia em cenários de prática

A Experiência prévia com a área foi um dos motivos mencionados pelas enfermeiras egressas para adentrarem na especialização. È possível verificar através das seguintes declarações:

[...] quando fiz os estágios, dos estágios, o que mais me identifiquei foi o centro- cirúrgico, e acabei sabendo que a UFBA oferecia residência (filha interfere) [...] (col.9).

Na graduação eu fiz um período de estágio numa UTI, foi uma coisa que me direcionou pra isso [...] (col.2).