Mudanças na cultura institucional nas universidades públicas e seus impactos no trabalho docente

À medida que as mudanças na política educacional iam impactando o fazer docente nas universidades públicas, pesquisadores despertaram para desenvolver estudos tendo as condições de trabalho docente como tema. Todavia, muitos dos estudos consultados, mantiveram-se bastante presos ao debate sobre a política educacional, para só então, em poucas linhas, mostrar alguns aspectos de mudança no trabalho docente. Por conta disso, foram selecionados textos que buscassem entender as mudanças ocorridas no cotidiano universitário inseridas num contexto de transformações no capitalismo e suas consequências no mundo do trabalho, bem como aqueles resultantes de pesquisas de campo, os quais, acredita-se, oferecem maior nitidez do contexto que veio se desenhando desde meados dos anos 1990, a exemplo de Lemos (2011), para quem o exame do papel do professor universitário deve ser realizado sob a ótica dos impactos das transformações operadas no contexto das políticas neoliberais que implicaram significativas alterações no sistema de gestão das universidades.

A adoção do saber como mercadoria-chave numa sociedade que requer o desenvolvimento rápido e constante de novas técnicas para alimentarem um processo

competitivo inseriu a instituição universitária nesse processo, gerando novas funções sociais e econômicas para as universidades, explicitadas por Silva Júnior et. al. (2012) como transformação da instituição universitária em instrumento de produção. Na verdade, “do ponto de vista da economia política, um processo que vai reposicionar a universidade pública a serviço do capital” (SILVA JÚNIOR, 2012, p. 35). Dessa forma,

podemos supor fortemente que, embora a produção de conhecimento seja de natureza imaterial, seu financiamento e os tempos e controles para sua realização são impostos pelo setor produtivo e pela necessária produção de valor, segundo a racionalidade da produção de mercadoria e as relações sociais de produção. O produto da pesquisa aplicada será de pronto incorporado à organização privada (SILVA JÚNIOR, 2012, p. 45).

Diante das funções impostas pelo neoliberalismo à universidade, novos padrões de gestão foram inseridos via política educacional a partir dos anos 1990, quando se iniciou um processo de mudança do quadro que estava posto pela Reforma Universitária de 1968 e pelo Plano Único de Classificação e Redistribuições de Cargos e Salários (PUCRCE), aprovado em 198789. Na concepção de Mancebo (2007), as instituições de ensino superior são “convidadas” a ajustar seu produto às exigências mais recentes do capital, processo que atinge o cotidiano das universidades e a conformação das atividades docentes.

Seguindo as mudanças no mundo do trabalho impostas pela acumulação flexível desde os anos 1970, vem se conformando um quadro de precarização do trabalho, flexibilização das tarefas, (aumento e diversificação de tarefas) e de novas relações com o tempo de trabalho (intensificação) que trazem implicações para a subjetividade do docente (MANCEBO; SILVA JÚNIOR, 2012), requerendo, portanto, um novo olhar sobre esse campo de trabalho, “antes considerado privilegiado em relação à espoliação promovida pelo capitalismo em outras áreas” (MANCEBO, 2007, p. 79).

Os dados apresentados na Tabela 15, elaborada por Bosi (2007), mostram o quanto o aumento no setor público foi raquítico, avançando de 42.010 para 50.337 entre 1980 e 2004, portanto, um acrescimento de pouco mais de 8.000 docentes em 24 anos, o que percentualmente representa uma variação positiva de apenas 19,8% no número de professores. Segundo o autor, a ampliação das vagas nas universidades públicas se deu

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Nos anos 1980, o debate conduzido pela então Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES) estava ligado à instituição da carreira docente como parte de seu projeto de universidade. A principal luta era pela adoção de um padrão único de instituições públicas e da sua respectiva carreira docente, pois havia dois regimes de contratação: pelo Estatuto dos Servidores Públicos ou pela CLT, no caso das universidades fundacionais criadas pela Ditadura (LEHER, 2008).

basicamente nas universidades estaduais, que progrediram em 153% no número de docentes. Assim, as universidades federais foram as que menos receberam docentes tanto em relação às estaduais, como também em relação às instituições privadas, como visto na Tabela 8.

Tabela 15

Evolução do número de docentes das Instituições de Ensino Superior públicas

Docentes 1980 1985 1989 1994 1998 2003 2004

IFES 42.010 42.087 43.397 43.556 45.611 47.709 50.337

IEES 14.141 17.392 22.556 25.239 30.621 33.580 35.866

IMES 4.186 5.020 4.142 6.490 7.560 7.506 7.597

Total 60.037 64.449 70.095 75.285 83.738 88.795 93.800

Fonte: MEC/INEP (BOSI, 2007).

No seio das universidades públicas, o trabalho precário se intensifica, principalmente com a proliferação de contratações temporárias professores como substitutos ou conferencistas, pelo uso de bolsas de estudos como pagamento, como no caso dos tutores de ensino à distância e até o uso de estudantes de pós-graduação para ministrarem aulas (MANCEBO, 2007; MANCEBO & SILVA JÚNIOR, 2012). Contudo, além do processo de perda de direitos nos contratos de trabalho, segundo Bosi (2007), a precarização do trabalho docente precisa ser avaliada sob o ângulo da rotina das atividades de pesquisa, ensino e extensão que compõem o fazer acadêmico, por tratar-se de um processo de aumento do trabalho docente em extensão e intensidade.

O produtivismo acadêmico foi introduzido nas universidades federais através da Gratificação de Estímulo a Docência (GED), em 1998, justamente o ano que, segundo Pinto (1999), foi palco da maior greve protagonizada pelos docentes das universidades federais, tanto pelo tempo quanto por ter mobilizado todas as seções sindicais do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES –SN). As reivindicações por aumento salarial, concurso público para reposição de vagas, manutenção da universidade pública e gratuita e defesa da autonomia universitária não foram alcançadas e o MEC ainda impôs “parte de seu projeto ao instituir a GED, apresentada como instrumento de reposição salarial e avaliação docente” (PINTO, 1999, p. 19).

A GED, inspirada nos manuais de reengenharia e qualidade total, caracterizou-se como um sistema de pontuação a partir de critérios definidos nas instituições de acordo

com os parâmetros determinados pelo MEC, a quem cabe estabelecer o valor da pontuação, controlar e fiscalizar a gratificação. Assim, tem direito ao valor integral da gratificação o docente que atingir 120 pontos contabilizados em relação a atividades realizadas em sala de aula ou atividades que conduzam à obtenção de créditos. Em suma, a prioridade foi dada a carga horária dedicada ao ensino, o que motivou os professores a aumentarem o número de aulas ministradas, uma vez que parte da sua remuneração passou a depender da sua produtividade individual (PINTO, 1999; BOSI, 2007; LEHER, 2008).

Nos termos de Leher (2008), a GED instituiu a lógica empresarial de face produtivista, pragmática e utilitarista no fazer acadêmico. Do mesmo modo que, para Pinto (1999), preparou o caminho para a transformação do setor em local rentável para o capital. A GED, então, não se constituiu numa política de recursos humanos. Apenas gerou uma maratona de premiação individual, estimulando a competitividade e o individualismo. Enfim, “procura-se transformar o trabalho docente em trabalho produtivo, que transforma o simples dinheiro em capital, através da mais-valia” (PINTO, 1999, p. 23), revelando as alterações do mundo do trabalho no interior das universidades.

É nesse sentido que, para Lemos (2011), atualmente, há um conjunto de funções que ultrapassa o exercício da docência, uma vez que a polivalência passou a ser cobrada também do trabalhador professor que teve suas funções ampliadas e complexificadas ao assumir as atividades de ensino, pesquisa, extensão e administração, tornando a docência uma atividade marginal. Segundo a autora, como no mundo empresarial, o modelo de competências também emerge nas universidades. Quando se fala em um “novo perfil” de formação docente, surgem características da personalidade do profissional como adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, capacidade de iniciativa e cooperação.

Parece, então, ser esse o perfil adequado para adaptar o professor ao processo de flexibilização do trabalho, no qual as universidades públicas, à medida que são privatizadas por dentro e, concomitantemente, adotam o modelo da produtividade e da rentabilidade empresarial, também demandam professores flexíveis, capazes de se adaptar rapidamente a cursos relâmpagos, a avaliações quantitativas por produção, a prazos reduzidos e a resultados de aplicação imediata (LEMOS, 2011, p. 111).

Para Mancebo (2007), a informatização dos serviços intensificou o enxugamento do quadro de funcionários de apoio e a consequente atribuição de novas tarefas para os

professores, que passaram exercer atividades de secretaria como o preenchimento de plataformas de notas e presenças nos sistemas acadêmicos, inúmeros formulários e relatórios.

Os mecanismos de produtivismo acadêmico, no período mais recente, tem sua expressão mais acentuada nos programas de pós-graduação, principalmente entre os professores-pesquisadores. Para Leher (2008), as “bolsas de produtividade em pesquisa” são um mecanismo similar à GED, por assumirem grande relevância como possibilidade extra de apoio à pesquisa, além de ser um signo de prestígio do professor no sistema de C&T, facilitando mais bolsas de iniciação científica, recursos para viagens internacionais etc., como também por se caracterizar como uma complementação salarial. Mas, por outro lado, requer uma manutenção “ininterrupta” da produção, seja de artigos, livros ou capítulos de livros, o que restringe o acesso de novos bolsistas, induzindo os professores que desejem chegar ao programa a adotarem o

ethos do produtivismo.

Na percepção de Bosi (2007), o docente é valorizado pela inserção da pós- graduação, pelo número de publicações e orientações, como também pela bolsa de produtividade em pesquisa que recebe. Porém, com isso, gera-se uma diferenciação entre os docentes, conformando uma “elite” pela produtividade acadêmica em contraponto àqueles que são vistos como “improdutivos” por não fazerem parte do sistema. Naturalizam-se, portanto, os valores da competitividade e individualismo no espaço acadêmico.

Além de dividir a categoria, o produtivismo impacta a qualidade da produção, o que é demonstrado por Mancebo (2007) ao citar as máximas “publicar ou morrer” e “quando não se tem tempo, é preciso criá-lo” para mostrar como vem se forjando novos estilos de produção para que os resultados venham em maior quantidade e mais rapidamente. Isto pode levar ao declínio da qualidade da produção científica brasileira.

O novo cotidiano desenhado nas instituições de ensino superior pública ainda é marcado pela prática do empreendedorismo docente, estimulada, em grande medida, segundo Leher (2008), pela Lei de Inovação Tecnológica, Lei n. 10.973, de 2 de dezembro de 2004, por facultar ao docente o desenvolvimento de projetos em parceria com as empresas, recebendo incentivos financeiros, assim como autorizar ao docente o afastamento das atividades acadêmicas para se dedicar às inovações.

De acordo com a explicação de Bosi (2007), os recursos disponíveis passam a ser usados privativamente à medida que são canalizados pelas áreas consideradas

rentáveis. Destarte, determinados laboratórios, salas, computadores etc. são utilizados unicamente por centros de pesquisa construídos em parceria com empresas. Com os meios de trabalho privatizados dentro da própria universidade, resta ao professor desenvolver suas próprias condições de trabalho, captar seus recursos, combinando “competição” e “empreendedorismo”. O autor destaca como uma das principais expressões desse empreendedorismo a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu pagos e a prestação de consultorias pelos docentes por meio das fundações de apoio universitário, que se torna meio de recomposição salarial, como também possibilita a compra de equipamentos, livros e construção de áreas físicas.

Além da Lei de Inovação Tecnológica, Lei n. 10.973, de 2 de dezembro de 2004, a política de expansão das universidades federais, o Reuni veio catalisar a cultura produtivista no seio da universidade, vinculando a liberação de recursos às metas de expansão do número de vagas a serem alcançadas pelas universidades mediante contratos de gestão estabelecidos com o Estado. Analisando os impactos do Reuni no trabalho docente na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e na Universidade Federal Fluminense (UFF), Lima et al. (2012) constatam a explosão no número de vagas discentes nas universidades federais sem a contrapartida da ampliação das vagas docentes, que evidencia intensificação do trabalho do professor.

Sobre os impactos do Reuni no trabalho docente, Leher (2008) observa turmas superlotadas e sobrecarga na orientação de discentes. Com o devido aumento gradativo da relação professor/aluno na graduação, em 1988, era 7,1 alunos/professor. Em 1998, a proporção passa para 9 alunos/professor e, em 2006, atingiu 10,8 alunos/professor (MEC/INEP apud LEHER, 2008). Proporção que atingiu 12,59 matrícula total90/função docente nas universidades federais em 2011 (MEC/INEP, BRASIL, 2013).

Mancebo (2007), por seu turno, desperta para o produtivismo não só como aceleração da produção docente, mas, notadamente, como o prolongamento do tempo que o professor despende com o trabalho, uma dinâmica que não é nova no trabalho docente, mas que tem se intensificado com as facilidades que a introdução de novas tecnologias oferecem. Desenha-se, portanto, uma “sociedade da urgência” nas universidades. Vale a pena destacar a citação da autora, que tão bem sintetiza a relação do docente com seu tempo fora do trabalho:

90 _{Considera a soma das matrículas de graduação presencial e à distância e da pós-graduação stricto sensu} em relação ao número de funções docente em exercício (BRASIL, 2013).

Períodos de interrupção do ano letivo são aproveitados para “botar as coisas em dia”: adiantar o preenchimento de formulários, preparar projetos, escrever artigos, “pegar” os livros que ainda não foram lidos. E-mails a serem respondidos, celulares que tocam em casa e computadores portáteis garantem que o trabalho acompanhe o professor, para além dos muros da universidade, nos momentos institucionalmente dedicados ao descanso e lazer. O professor vai fisicamente para casa, mas o dia de trabalho não termina, pois as inovações tecnológicas possibilitam a derrubada das barreiras entre o mundo pessoal e o mundo profissional (MANCEBO, 2007, p. 77).

Apresentando resultados da sua pesquisa de doutorado sobre o trabalho docente na Universidade Federal da Bahia, Lemos (2011) aponta como principais consequências da intensificação e sobrecarga de trabalho do professor o desgaste físico e psíquico, assim como dificuldades nas relações familiares. Segundo a autora, os professores entrevistados relatam ser impossível atender todas as demandas, tendo de utilizar o tempo de lazer, o que gera adoecimento. Citando outra pesquisa realizada na UFBA, Lemos (2011) lista as queixas trazidas pelos professores, tais como: cansaço mental, dor nas pernas, rinite, rouquidão, esquecimento, além de listar as doenças mais frequentes apontadas pelos entrevistados: varizes nas pernas, hipertensão arterial e alterações no sono (WERNICK, 2000 apud LEMOS, 2011).

Para a autora, os professores universitários estão envolvidos num embate ideológico posto pela hegemonia do pensamento liberal, que busca desqualificar tudo que é público, construindo a imagem, portanto, de que a crise pela qual passa a universidade é fruto do baixo desempenho dos professores, seu baixo comprometimento e seu excesso de liberdade, não as políticas educacionais que sucatearam a instituição. Assim, “o professor vai se caracterizando como „bode expiatório‟ das mazelas do sistema e, ao reagir às estratégias de avaliação e controle, é rotulado de corporativista” (LEMOS, 2011, p. 114).

Silva Júnior et al. (2012) atribuem a reconfiguração da pós-graduação brasileira à CAPES e ao CNPq, que funcionam como agências mediadoras para fazerem da pesquisa um conhecimento orientado para valorização do capital, ao passo que intensificam o estranhamento do professor em relação ao seu trabalho, ao produto do seu trabalho e, especialmente, estranhamento em relação a si mesmo. Em outras palavras, para Leher (2008), a lógica do capital transforma o docente-pesquisador em empreiteiro, quando este, ao adequar a sua criação intelectual a um determinado valor mensurado de uma forma determinada, conforma o seu labor a padrões possíveis, restringindo os temas e a epistemologia aos marcos do pensamento único.

Nesse mesmo sentido, Bosi (2007) fala do produtivismo docente como a representação da perda da autonomia intelectual, perda de controle sobre o processo de trabalho, enfim, a forma atual de subsunção do trabalho intelectual à lógica do capital. Lemos (2011), por sua vez, entende a captação de recursos pelo docente e a avaliação de desempenho acadêmico como uma importante forma de controle da produção docente, que resulta na perda de autonomia sobre seu objeto de trabalho e sobre seu fazer acadêmico. Acerca das mudanças implementadas nas universidades, comenta:

Essas medidas atingem, de forma significativa, o elemento central definidor do ensino superior, que é a autonomia docente, ao mesmo tempo em que colocam os professores como receptáculo de uma forte pressão, definida por uma burocracia estatal e institucional, dirigida por uma racionalidade estranha (a da produtividade) em relação às características intrínsecas do fazer universitário, cuja função fundamental é construir coletivamente o conhecimento, torná-lo acessível a população e formar pessoas que possam assumir uma postura crítica e criativa diante dos desafios da realidade (LEMOS, 2011, p. 114).

Lemos (2011) conclui que o Estado, ao cooptar uma parcela dos professores (os excelentes), fragiliza a organização coletiva e descaracteriza a atuação política do professor, que passivamente assume o papel de observador crítico, da mesma forma que, quando intensifica o trabalho, subtrai o tempo para lazer e cultura, construindo uma organização do trabalho que facilita o adoecimento e a alienação.

Aspectos da organização coletiva também são citados por Mancebo (2007) e Leher (2008), no que diz respeito aos impactos da contratação de professores substitutos. Ao estabelecer uma diferenciação91 entre os pares, neutraliza a mobilização coletiva e favorece o aprofundamento do individualismo. Na verdade, para Leher (2008), trata-se de uma estratégia para a desarticulação da carreira docente e ataque ao padrão unitário, conquista histórica dos professores mediante os movimentos grevistas dos anos 1980 que resultaram na aprovação do Plano Único de Classificação e Redistribuição de Cargos e Salários (PUCRCE), em 1987.

Por fim, a partir da pesquisa realizada com docentes da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Mancebo (2007) pôde apresentar o sentimento dos professores em relação ao contexto de sobretrabalho como paradoxal, por provocar nos entrevistados uma sensação de espoliação em relação às suas vidas, mas, ao mesmo tempo, o trabalho foi designado por eles como apaixonante e encantador. Para a autora,

91 _{Os professores substitutos cobrem a demanda de sala de aula, ficando os efetivos com todo o restante} das atividade acadêmicas: aulas na pós-graduação, orientações, funções administrativas etc.

o trabalho docente constitui-se como contraditório, pois, mesmo diante de uma conjuntura adversa, suscita sobretrabalho, assujeitamento, sofrimento, doença, mas também prazer, espaços para inovações, pensamento e crítica, buscando nas brechas possibilidades de escape, de crescimento e solidariedade.

Postas as considerações que permitem constatar as nuances das condições do trabalho docente nas universidades públicas, segue-se com as devidas percepções desse ramo específico de trabalho no setor privado, de modo que se possam identificar as semelhanças e diferenças em ambos os setores.

CAPÍTULO 04

O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DA