Mudanças e Permanências

Apesar de permanecer com objetivos semelhantes ao longo da sua duração, o PIBID também passou por algumas mudanças, de formato no início, e, posteriormente, de cortes orçamentários e verbas disponibilizadas para as intervenções, o que também observamos refletidos nos subprojetos ao analisar suas propostas e ações.

Em 2007, a previsão orçamentária foi a seguinte:

O financiamento dos projetos do PIBID observará os seguintes limites máximos:

a) R$ 1.000.000,00 (um milhão de reais) por projeto; e

b) R$ 39.000.000,00 (trinta e nove milhões de reais) no exercício de 2008, observada a alínea anterior.

São itens financiáveis no âmbito do PIBID: as bolsas de iniciação à docência, de coordenação e de supervisão; e a parcela de custeio destinada à execução do Projeto (BRASIL, 2007).

Em 2009, foi discriminado no item “Verba de Custeio” para quais fins seriam designados os valores custeados pelo programa, que cobririam despesas como: concessão de passagens e diárias no país, aquisição de material de consumo, serviços de terceiros, utilizados estritamente para execução e desenvolvimento dos projetos institucionais. Dessa forma, era concedido R$750,00 por aluno-bolsista, sendo limitado a R$15.000,00 por subprojeto. O valor era acrescido em 40% quando se tratava de verbas destinadas às comunidades quilombolas, indígenas e Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2009). Entretanto, nas fontes analisadas nesta pesquisa não identificamos nenhum trabalho com esses sujeitos.

Em 2010, acrescentou-se à destinação das verbas de custeio, as despesas com material de consumo, necessário ao funcionamento do projeto, e a participação em eventos científicos, em que poderiam ser pagas as taxas de inscrição e diárias

para que os participantes dos subprojetos participassem, principalmente os licenciandos. Entretanto, nesse edital não são discriminados os valores.

Em 2011 aumenta a verba destinada, passando ao limite máximo de R$2.000,00 por projeto, e o valor máximo de verba de custeio a R$30.000,00 por subprojeto. Permanece assim em 2012, 2013 e 2014; em 2015 houve comunicados da CAPES prevendo um corte orçamentário, mas que logo foi refutado pela mesma, e, ainda, confirmando que “está [estava] se adequando ao limite orçamentário que lhe foi estabelecido, em permanente diálogo com o Ministério da Educação, de forma a garantir a manutenção dos programas e ações estruturantes e essenciais” (BRASIL, 2015), não há registros dos cortes realizados, os impactos só podem ser visualizados diretamente nos subprojetos. No Paraná, ainda houve a particularidade das greves realizadas em 2015, que comprometeram o andamento do programa tanto nas universidades, quanto nas escolas públicas, que não estavam funcionando regularmente.

Talvez, a portaria lançada que causou maior revolta, tanto no sentido orçamentário, quanto de proposta para o programa foi a lançada em 18 de fevereiro de 2016, o Ofício Circular nº 2/2016 - CGV/DEB/CAPES35_{, que informou sobre a}

adequação orçamentária do PIBID para aquele ano, em que as bolsas de iniciação à docência que completaram 24 meses não seriam prorrogadas. Houve intensas manifestações no dia 24 de fevereiro de 2016, no Dia Nacional de Mobilização do PIBID, para que então fosse revogada e voltasse ao edital 2014-2018.

Apesar de revogada, a portaria trouxe algumas características dos projetos institucionais que até então não haviam sido colocadas, mas que podem ter surgido também a partir das ações dos subprojetos, que foram reinventando a política e a adequando aos diferentes contextos e intencionalidades de suas propostas. Dentre essas características, então, podemos observar que:

Art. 6º O projeto institucional deve abranger diferentes características e dimensões da iniciação à docência, entre as quais:

I. estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes

espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços

recreativos e desportivos, ateliers, secretarias;

II. desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo,

interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo

de ensino-aprendizagem;

III. planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas de educação básica e IES, a eles agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as

oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do estudante;

IV. participação nas atividades de planejamento do projeto pedagógico

da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas;

V. análise do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação básica;

VI. leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o estudo de casos didático-pedagógicos;

VII. cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;

VIII. desenvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias didático pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos;

IX. elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da

articulação dos membros do programa e destes com a comunidade;

X. sistematização e registro das atividades em portfólio ou instrumento equivalente de acompanhamento;

XI. desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos pares (BRASIL, 2016).

Destacamos entre as características que mudaram dos editais anteriores para a Portaria 046/2016: a valorização dos diferentes espaços formativos, na escola, como o uso da biblioteca, laboratórios, e espaços recreativos, e também fora dela, em espaços como museus, parques históricos, universidade; também previa a participação em reuniões pedagógicas e de planejamento, além da articulação de programas conjuntos a comunidade. Todas essas atividades foram observadas nas análises realizadas nesta pesquisa, o que nos leva a entender que apesar de não ser uma característica inicialmente, e de não ter sido predeterminado, quando o PIBID passou a ocupar também as ciências humanas, as linguagens, e outras disciplinas além das exatas, passou também a se reinventar academicamente, buscando novas formas de ser e estar nas escolas.

É importante destacar que, na apresentação oficial do Edital Nº 061/2013 diversos cursos são especificados e previstos para o PIBID, o que não havia sido descrito nos editais anteriores. A diversidade de áreas e a possibilidade de projetos interdisciplinares, desde que integrasse, no mínimo, duas áreas distintas, ampliou as perspectivas até então colocadas sobre o PIBID, que era restrito a algumas áreas. Portanto, as mudanças de características, citadas anteriormente na Portaria de 2016 são frutos das influências que as diversas licenciaturas receberam das competências específicas de formação que cada área possui, que podem ser observadas nas relações estabelecidas dentro dos projetos institucionais, e nas ações dos subprojetos. Segue as áreas que passaram a integrar o programa:

Figura 4 - Áreas de abrangência do PIBID Edital nº 061/2013

Fonte: BRASIL. Apresentação da Seleção de Projetos Institucionais - Edital nº 61/2013.DEB, 2013.

Todas as mudanças propostas, e os itens acrescentados ao longo dos anos, até então não tiveram força para alterar drasticamente a ideia inicial do PIBID, que visava acima de tudo valorizar o magistério, incentivando os alunos que optavam pelas licenciaturas. Entretanto, após tentativas de extinção, mudança de moldes, cortes orçamentários, entre outras inferências pelas quais o PIBID passou, em 2017, foi aprovado pelo MEC e a CAPES, o Programa Residência Pedagógica, ameaçando novamente a existência do PIBID.

Pensando em tudo isso e analisando o contexto da produção do texto, ou dos textos do PIBID, pensamos na teoria da atuação para auxiliar no entendimento sobre a política, já que a mesma não foi meramente “implementada” como se costuma entender, mas sim, atuada. Nas atuações, o texto não pode ser lido a parte, mas deve ser pensado juntamente com a prática, momento no qual a política é contestada, permanece em constante mudança, e vai se tornando o que é conforme a ação dos sujeitos.

Apesar de o PIBID não se encaixar em todas as reflexões realizadas pela abordagem do ciclo de políticas, como já salientado anteriormente, consideramos muito importante para a problemática da pesquisa a análise a partir dessa abordagem, já que o contexto de influência e o contexto de produção de texto foram essenciais para se chegar à parte principal da pesquisa: o contexto da prática. Compreendendo um pouco dos dois primeiros contextos, se tratando do PIBID,

levaremos a partir do próximo capítulo para o âmbito do Ensino de História, que é muito diverso em teorias, reflexões e práticas. A seguinte questão norteia as discussões: o que os subprojetos do PIBID de História no Paraná compreendem por formar um professor de História a partir de suas ações? Para isso, é necessário nos atentar ao contexto da prática, que é o momento em que os sujeitos passam a integrar a política e fazer acontecer.