O MUSEU NA CONDIÇÃO DE ASSOCIAÇÃO AUXILIAR DA ESCOLA

No fluxo das normativas até aqui mencionadas, publicaram-se no ano de 1944 as instruções para o funcionamento das associações auxiliares da escola (Decreto nº 2.991), nas escolas estaduais, municipais e particulares, enviadas com a Circular n. 42, em maio de 1944 (SANTA CATARINA, 1944c). Este documento foi a primeira normativa estadual a fixar claramente as funções de cada associação. As orientações para o funcionamento do museu compõem um texto de pouco mais de uma página, dividido em uma pequena introdução e outra parte intitulada “como devemos proceder”.

Diferente das instruções baixadas para as demais associações, o texto dedicado ao museu isenta-se de informar sobre sua parte burocrática, ou seja, não expede normas para eleição de diretoria, formato de registro de ata, relatório ou outros modelos a serem seguidos, como de correspondências ou de etiquetas para os objetos, por exemplo.

O texto se limita a fornecer dicas para a constituição do acervo, relacionando questões de ordem prática e metodológica. É interessante que, se retirado do conjunto de orientações para as demais associações, o artigo sobre os museus poderia ser inserido em outro veículo de divulgação, como revistas de educação, extrato de um livro, etc., uma vez que o texto não caracteriza o museu como uma associação auxiliar da escola.

Dito isto, destacar-se-ão os elementos do texto que se aproximam dos discursos apresentados no segundo capítulo, procurando perceber em que medida a proposta de museu para as escolas catarinenses, já na década de 1940, se relaciona ao movimento internacional que os disseminou no final do século XIX.

Em primeiro lugar, os museus são considerados como um ambiente que fornece condições para o estudo de determinadas questões a partir da observação, em substituição de

livros massudos e pesados. Como primeiro tópico, elenca-se o estudo de uma zona, por meio do conhecimento de sua história, fauna, flora e riquezas. Nesse ponto, a finalidade do museu “consiste em conhecer o ambiente em que está localizada a escola” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 142).

De acordo com o documento, a organização do museu demanda tempo e não deve se preocupar com detalhes relativos aos “técnicos no assunto”. A partir dessa observação, relembra-se a prevenção de Ferreira (1914) de que o professor não deveria se prender à nomenclatura dos cientistas. Ou seja, há uma preocupação em simplificar a sua organização para que sirva de elemento de estudo e se aproxime das necessidades dos estudantes, a fim de que não se torne um artefato por demais complexo.

Seguindo a tônica dos textos de Backheuser (1934) e Busch (1937), o decreto também marca uma diferença entre escolas antigas e novas, ressaltando que “os modernos educandários já estão aparelhados para êsse fim [constituição de museus escolares], o que não acontece com os antigos, onde a míngua de espaço é evidente” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 142). Entretanto, conforme se explicitou no item 1.5, na organização do espaço dos grupos escolares reservava-se um gabinete específico para o museu. Contudo, com a suposta proliferação de associações auxiliares, a estrutura física das escolas, mesmo das “modernas”, não tinha condições de abrigar cada associação isoladamente. A partir do inventário de 11 museus existentes em 1941 e 1942, verificou-se que quatro dividiam o espaço com a biblioteca e um dividia o espaço com mais três associações. Portanto, praticamente a metade destes museus não desfrutava de espaço próprio (PETRY, 2012, p. 91).

De acordo com o decreto, a organização de um museu deveria ser empreendida por todos os alunos, mas caberia aos “mais entusiastas e capazes” a tarefa de iniciar os preparativos. Destaca-se que em praticamente todos os textos referentes às outras associações há orientações quanto à designação de alunos “mais capazes” para a coordenação das tarefas.

Expandindo a sua ação, considerava-se que “tudo quanto for capaz de oferecer motivo para estudo deverá fazer parte do museu” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 142). Entre os possíveis componentes estão: coleções que destaquem fatos e vultos nacionais, como selos e dinheiro. Esse tipo de artefato também era recomendado por Busch (1937). Para a autora, os selos não eram considerados objetos mais curiosos do que úteis. Além disto, fariam parte das coleções: insetos, borboletas, pássaros, minerais, produção agrícola, industriaria; pequenos moluscos e algas que “enfeitam as nossas práias e as margens dos rios” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 142, grifo meu); pássaros, peixes e cobras embalsamadas por professores que saibam fazê-lo.

As coleções poderiam ser obtidas por correspondência com outros estabelecimentos. Esta prática também era incentivada por Busch (1937). Algumas evidências de sua efetivação foram encontradas na documentação proveniente das escolas. No relatório das atividades do GE Lauro Müller, de 1946, consta uma cópia do questionário elaborado pelo DE sobre as associações auxiliares da escola, que foi remetido em três vias pela Circular n. 94, de 1942.

O questionário elabora questões para 13 associações, incluindo a caixa escolar, o orfeão e a sopa escolar. Os questionamentos referentes ao museu são: Geral ou por classe?

Está classificado? De que se compõe? Permuta com outros educandários? (SANTA CATARINA, 1942b, p. 67). A partir dessas questões, visualizam-se três preceitos importantes; primeiro, a existência de duas modalidades de museu – uma dentro da sala de

aula e outra, geral para a escola (cf. item 1.1); segundo, a classificação como prática a ser alcançada; terceiro, a consideração da possibilidade real de haver troca de objetos entre os museus de diferentes escolas.

As respostas fornecidas pelo GE Lauro Müller informam que o museu era geral106. Não estava classificado. Era composto por aparelhos para experiências, minerais e animais (cobras, polvos) e não permutava com outros educandários (GRUPO..., 1946). A publicação deste questionário ocorreu em 1942, tendo sido preenchido pelo referido grupo em 1946. Considerando que nesse meio tempo, em 1944, foi expedido o Decreto nº 2.991, a permanência desse instrumento de “avaliação” das associações indica que os aspectos questionados ainda eram relevantes.

Se este grupo escolar não trocava objetos com outras escolas, o museu escolar “Osvaldo Cruz” do GE Gustavo Capanema de Ibirama, no ano de 1949, sugeria essa ação para seus membros, a fim de obter os objetos desejados:

a professora orientadora pediu aos membros da diretoria que troxessem e mesmo pedissem a outros alunos sêlos de outros paizes, dinheiro antigo, insetos e demais objetos que sirva para o engrandecimento do museu, [...] tambem por meio de

correspondência podiam pedir a alunos de outros Grupos. Todos prometeram de ajudarem e escreverem, pedindo objetos [...] (ARQUIVO..., 1949a, p. 72, grifo meu).

Além desta possibilidade, outras escolas mantinham correspondência com instituições que poderiam fornecer-lhes materiais diversos. Por exemplo, ao “Herbário Barbosa Rodrigues”, do município de Itajaí, foi solicitado pelo GE Professor Balduíno Cardoso, de Porto União, a biografia de João Barbosa Rodrigues, patrono do museu deste grupo (ARQUIVO..., 1949a, p. 204).

Inicialmente, o museu deveria possuir as seguintes coleções:

a) coleção de madeiras da região e de fora dela: classificadas de acordo com o nome,

habitat e serventia de cada espécie;

b) coleção de minerais existentes na localidade, e se possível, no estado e Brasil: a classificação deveria ser feita por alguém que realmente conhecesse as características dos minerais. Conforme o decreto, as amostras pequenas e de grande valor “devem ser colocados em caixetas cobertas com vidro ou papel

transparente, o que evitaria o contacto das mãos e conseqüente decomposição” 107

(SANTA CATARINA, 1944c, p. 142). As coleções seriam organizadas em estantes, sobre cartolina que contivesse os dados correspondentes a elas;

c) coleção de produtos agrícolas: reunidos por famílias e por município produtor, seriam distribuídos em pequenos vidros com legenda informando sobre sua utilidade prática (o milho fornece: farinha, fubá, quirera, cangica, pipoca, etc.). Também fariam parte dessa coleção os produtos destinados ao tecido, como linho,

algodão, rama, pita, gravatá, tecum, juta, graxima, caroá, etc.;

d) coleção industrial do município: se possível cada tipo de indústria teria uma representação em miniatura: “As fábricas de bebidas poderão ser representadas pelos rótulos de seus diversos produtos” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 143); e) coleção histórica: composta por objetos utilizados pelos índios e outros – seria

informada sua procedência a fim de realizar comparações com os objetos da vida

atual, pois existem objetos históricos que, dispersos, não têm valor, mas, reunidos, podem reconstituir “episódios originais da nossa vida” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 143).

Argumentava-se que a instalação de um museu tornaria a tarefa do professor mais fácil e as lições seriam assimiladas de modo mais intuitivo pelos alunos. Mesmo que modesto, para a organização de um museu fazia-se necessário o interesse de alunos e professores; estes orientariam aqueles que reuniriam os objetos para serem catalogados e estudados.

De acordo com o Decreto nº 2.991, aqui em pauta, os centros de interesse também formavam uma associação auxiliar da escola, sendo considerados “pequenos museus de classe” (SANTA CATARINA, 1944c, p. 143).

Segundo a instrução catarinense relativa aos centros de interesse, estes seriam organizados em cartolina, cada um abrangendo um ponto de ensino, explanando sobre aritmética, história, botânica, geografia, higiene, linguagem, etc. Além desse recurso, o uso de objetos retirados do museu geral e levados para a sala de aula traria oportunidade de estudo por meio de aula prática. Essa transferência de objetos requeria cuidados e por isso eram fornecidas ideias sobre como organizar o seu empréstimo, deixando, por exemplo, sob a guarda dos alunos “mais espertos”.

107 _{Na perspectiva de Ferreira (1914), autor português, os objetos do museu deveriam ser manuseados pelos} alunos, medida que os conservaria, visto que ácaros e traças não atacam objetos comumente manipulados. Passados 30 anos entre a publicação do texto deste autor e do documento aqui analisado, nota-se a permanência de uma prática de conservação de objetos escolares mediante o não-uso pelos alunos.

A discussão em torno dos centros de interesse em Santa Catarina vem de longa data, fazendo parte inclusive das Semanas Educacionais. Em 1936, o inspetor Areão mencionou, além da criação de jornais e clubes agrícolas, a visível “[...] transformação do ambiente escolar, hoje todo colorido com flores, plantadas em vasos, e com cartolina contendo os mais variados centros de interêsses” (AREÃO, 1936, p. 3-4).

A metodologia dos centros de interesse foi proposta por Ovídio Decroly (1871-1932), médico neurologista de origem belga, no início do século XX. Tal como Montessori, seu sistema didático surgiu da observação de crianças deficientes.

Ambos [Montessori e Decroly] observaram os fatos e buscaram registrar relações funcionais, com isso concorrendo para fazer avançar primeiramente a compreensão teórica geral e, depois, a didática aplicável a crianças irregulares e regulares, em bases experimentais. Buscaram assim uma nova compreensão dos fatos e um novo método (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 180).

Embora tenha escrito inúmeros livros, Decroly não escreveu acerca de seu sistema didático, negando-se de fato a fazê-lo. Argumentava que sua concepção educativa não estava concluída e avaliava que se publicasse as técnicas recomendáveis, seu sistema se cristalizaria nos exemplos expostos. Além do mais, ele era composto por princípios ao invés de fórmulas (LOURENÇO FILHO, 1978). Ainda assim, o autor recebe críticas a rigidez imposta pelo seu sistema, conforme Backheuser (1934, p. 274): “excelente nas suas mãos, prestou-se a uma descriteriosa imitação por parte dos adeptos”.

Lourenço Filho (1978) percebe na filosofia de educação de Decroly pontos de encontro com o pensamento de Dewey e Kilpatrick, bem como de Claparède e Ferrière. Ainda assim, reconhece a permanência de aspectos intelectualistas. Para Lourenço Filho (1978, p. 188), Decroly é “[...] pragmatista no encarar os fins da educação e ativista nos procedimentos que recomenda”.

De acordo com Lourenço Filho (1978, p. 190-191), Decroly incorporou todas as matérias existentes nos programas de ensino “tradicionais”, modificando a sua distribuição, tendo resultado no seguinte: a) conhecimento, pela criança, de suas necessidades; b) conhecimento do meio. Entre as propostas do autor, encontra-se a aplicação dos centros de interesse, vistos como a essência do trabalho escolar. No decorrer do ensino de cada assunto, a criança percorreria três fases do pensamento: a) observação; b) associação; c) expressão.

O programa proposto atende grandes linhas da globalização, como eixos possíveis de trabalho natural de conhecer. Para harmonizá-los, com a unidade desejada, será preciso estabelecer em cada momento um traço de união entre os diversos elementos

do conteúdo. Esse princípio de associação, ou relação, é o centro de interesse (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 192, grifo do autor).

Sendo assim, o centro de interesse enlaça as disciplinas convergindo-as num mesmo núcleo. O desenrolar das atividades dependerá do andamento da classe e da curiosidade manifestada, dando um centro origem a outro, podendo ter duração de dois dias a meses (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 192). Nas palavras de Decroly, citadas por Lourenço Filho (1978, p. 193):

Os exercícios de observação com animais empalhados e plantas secas, fora de seu meio natural, ou com quadros ou desenhos, são ineficazes, porque não dão ao espírito oportunidade para perceber os verdadeiros aspectos da natureza, aqueles que são mais interessantes e, por conseqüência, mas suscetíveis de serem conservados e utilizados.

Analisando este fragmento isolado, poder-se-ia considerar que o programa defendido por Decroly se afasta da proposta de museus nas escolas. Por outro lado, a prática de excursões parece se aproximar dos princípios defendidos pelo autor.

Segundo Lourenço Filho (1978, p. 196), a aplicação do programa de Decroly ocorria na escola por este dirigida, sistematicamente apenas a partir do 3º ano. Nas classes iniciais e no jardim de infância, recomendava-se a aplicação de centros ocasionais, sugeridos pelas crianças. Estes também podiam ser aplicados para alunos de qualquer idade, na perspectiva do intelectual brasileiro.

A apropriação dos centros de interesse feita pelo DE catarinense e registrada no Decreto nº 2.991, aqui em tela, levantou severas críticas do intelectual João Roberto Moreira, endossadas por Orlando Ferreira de Melo, ainda que este discordasse do primeiro em vários pontos.

Segundo Moreira (1954, p. 53):

Em lugar de uma didática de projetos não pré-fixados, mas supridos pela própria vida escolar e da comunidade, [o Departamento de Educação] preferiu a didática dos «centros de interêsse», em que cada aluno é levado a adaptar-se a um padrão arbitràriamente estabelecido, sem qualquer consideração por seus interêsses, aptidões e necessidade. Admitamos, porém, que, mesmo assim, já é um progresso. Em vez de matérias isoladas, se procurava a globalização e o correlacionamento.

A fim de elucidar na prática seus argumentos, Moreira transcreve a Circular n. 115, de 11 de dezembro de 1942, considerada por ele como a primeira orientação sobre o assunto, que nada mais é do que um fragmento de relatório anual de um grupo escolar. Nele, o diretor

informa sobre a confecção de 40 centros de interesse, além da reforma dos já existentes no museu, os quais estavam na escola desde a sua fundação. Estaria o diretor se referindo aos quadros Deyrolle ou similares? Para Moreira (1954), há uma verdadeira confusão no conceito de centro de interesse, sendo assim chamados os cartazes resultantes das aulas e criados pelas professoras. Para o autor, o Decreto nº 2.991 consagra essa visão equivocada de centros de interesse organizados em cartolina.

Neste ponto, Melo concorda com Moreira, sendo, entretanto, a única orientação que considera equivocada por parte do DE. “Concordamos plenamente com a crítica do Prof. Moreira. Houve verdadeira confusão na conceituação do que deve ser ‘centro de intêresse’ que, na forma referida, nem de leve se assemelha à prática disseminada por Ovídio Decroly [...]” (MELO, 1955, p. 23).

Ao que indicam os autores, não só em terras catarinenses os princípios de Decroly foram mal interpretados. Sobre essa apropriação considerada equivocada, Backheuser aponta:

As cartolinas que eram, no metodo de Decroly, um dos meios excelentes das crianças gravarem os conhecimentos adquiridos, selecionando as noções principais e delas fazendo, por desenho ou colagem de objétos, quadros rememorativos, chegaram a ser aqui no Brasil – pour epàter les autorités [para impressionar as autoridades] – objéto de fabricação por elementos do magistério e até, sabemos, por particular habilidoso que as vendia a determinada escola. Fracasso previsivel do metodo... (BACKHEUSER, 1934, p. 274, grifo do autor).

Os centros de interesse não aparecem somente nas orientações acerca das associações auxiliares. Dois anos depois, no Regulamento do ensino primário constam as seguintes orientações: “o ensino será dado pelo método intuitivo, recorrendo-se à observação direta da natureza, na escola ou em excursões e às projeções fixas e cinematográficas e centros de intêresses” (SANTA CATARINA, 1946b p. 9). Além disso, “os professores, nas suas lições, se esforçarão para empregar, o mais freqüentemente possível, os quadros e os apparelhos do museu, bem como o material da própria classe, inclusive centros de interêsse” (SANTA CATARINA, 1946b, p. 11).

Nessa passagem, vê-se claramente a articulação entre recursos de ensino e método intuitivo, num contexto permeado por pretensões alinhadas à Escola Nova. Indício de que as concepções escolanovistas não se afastavam por completo daquelas propagadas pela pedagogia moderna desde finais do século XIX, que ganharam terreno em Santa Catarina, sobretudo a partir da reforma de 1911.

A proximidade teórica e prática entre museu e centro de interesse requer maiores investimentos para ser compreendida. De imediato, ressalte-se que da documentação

consultada no Apesc não se localizaram volumes de atas e relatórios dessa associação em específico; foram localizados apenas alguns documentos esparsos. Isso pode evidenciar uma composição entre as associações museu e centro de interesse. No quarto capítulo, item 4.2, será feita menção à escola em que se realizava reunião dessas duas associações de modo concomitante.

Ao tratar de tecnologias da Escola Nova, Vidal (2007) sugere uma transição do museu enquanto lugar de exposição para centro de interesse. De acordo com a autora, museus da escola e da classe pretendiam deixar de ser mostruários onde se encontravam coleções para acompanhar a atividade escolar:

As coleções deixavam de ser estáveis e abertas unicamente à visualização e passavam a ser constantemente alteradas, variando conforme os interesses das crianças e do trabalho escolar. Potes de plantas em germinação, figuras recortadas, desenhos infantis e tabuleiros de areia para modelagem conjunta constituíam-se nos “novos” objetos que figuravam nos museus de sala (VIDAL, 2007, p. 511).

No próximo capítulo será apresentada uma visão mais particular dessa questão, ou seja, em que medida os museus de escolas catarinenses seguiram a tônica presente nas normativas, bem como nos impressos pedagógicos do período, a partir do exposto no segundo e terceiro capítulo.

4 NO INTERIOR DAS ESCOLAS: O COTIDIANO DOS MUSEUS ENTRE 1944 E