NECESSIDADES DE FORMAÇÃO

- Modo de aprendizagem do aluno adulto; - Aulas prazerosas sem evasão;

- O professor da EJA;

- Como ocorre o processo de compreensão da leitura e escrita nos alunos adultos; - Estudo sobre cultura e educação popular: a inserção do conteúdo na necessidade do educando. (o que aprender);

- Realização de projetos de Português, Matemática, Educação Artística;

Quadro 9: Resultado do Mapa das Experiências, Dificuldades e Necessidades de Formação

3.3.2- Disposição para o trabalho colaborativo

No final da leitura uma colega questionou então como faríamos para fazer acontecer o que estávamos falando? Que ela teria dificuldade para ser liberada. As outras estavam bem motivadas. A Mara (Edna) disse que seria um desafio, mas ela estava disposta. Falamos de convidar outras escolas. Saí do encontro bastante motivada e certa de que o trabalho tem tudo pra dar certo, pois estou com professores dispostos a crescer. (Diário de Campo, Mariglei, 10/09/04)

No desenvolvimento do projeto, a participação dos envolvidos foi fundamental. Para isso, foi necessário que os professores tivessem a disposição, incorporando que aprender faz parte da profissão e que aprender em grupo é muito importante.

Muitas vezes, além disso, era necessário convencer a instituição na qual se trabalhava sobre a importância de proporcionar momentos que, com certeza, poderiam ajudar o próprio profissional, bem como a escola como um todo. Kemmis & Mctaggart (1988, p.57) enunciam “melhorar a educação, segundo temos defendido, significa melhorar nossos discursos educativos, melhorar nossas práticas educativas e melhorar as formas de organização escolar”.

Assim, para desenvolver um projeto de investigação-ação, os professores precisam estar envolvidos com essa busca pela melhoria de suas práticas e de trabalho colaborativo. Ao conviver com as professoras da EJA, ou simplesmente ao contatá-las pelo telefone, pude verificar que algumas se dispõem, outras dizem que se dispõem, mas, no primeiro empecilho desistem, e outras nem sequer procuram saber o que está acontecendo.

Posso dizer que as professoras que chegaram até o fim dos trabalhos no ano de 2004, e as que se mantiveram em 2005, investem em seu desenvolvimento profissional e, por isso, suas escolas são locais de acolhida, desenvolvimento e aprendizagem.

3.3.3 - Um obstáculo na realização da investigação-ação: tempo para se encontrar

Questionando sobre a continuidade dos trabalhos as colegas novas, disseram que é muito difícil encontros semanais porque elas têm 60 horas na escola. (Diário de Campo, Mariglei, 24/09/04)

Da mesma forma que a questão trabalhada acima, a dificuldade de tempo para se encontrar atrapalha o desenvolvimento da investigação-ação. Pois nesta realidade de ensino os profissionais que atuam possuem uma jornada de 40 a 60 horas, o que prejudica em muito as possibilidades de encontro.

Porém, o dia reservado ao estudo, garantido por Lei nesta modalidade pode levar a acertos quando as pessoas se dispõem. Também a formação continuada dos docentes da EJA é citada como prioridade nas diretrizes político pedagógicas da SE/ RS para os anos de 2003-2006.

Como os participantes do grupo têm uma jornada longa e apertada, a semana na EJA, muitas vezes, é corrida e ainda os professores precisam de espaço na própria escola para refletir, por isso, ficou estabelecido que o trabalho seria quinzenal.

No segundo semestre (a partir do mês de setembro) de 2005, as reuniões do grupo ficaram prejudicadas porque a 8ª CRE59 organizou um cronograma de formação. Algumas escolas exigiam a participação das professoras e tivemos que suspender reuniões do grupo para participar dos encontros.

3.3.4- O papel do pesquisador na investigação-ação

Percebi que tinha que dar mais um tempo e que estava com um dilema: como dar continuidade aos trabalhos com as professoras? Como seria possível a organização frente às dificuldades que cada escola estava passando? (Diário de Campo, Mariglei, março/05)

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Neste período, foram organizadas palestras para todos os professores da EJA. Participei de algumas e verifiquei que quando tinham a palavra os professores manifestavam seu descontentamento com este modo de formação, reivindicavam grupos pequenos e trocas de experiências.

O pesquisador, neste caso o motivador da investigação-ação, tem papel fundamental na construção e efetivação do grupo. É ele que chama os colegas, incentiva, dá um tempo, motiva as ações, as reflexões e a escrita.

O pesquisador, como mostra a fala acima, enfrenta os dilemas e constrói alternativas, tem muitas vezes que repensar o trabalho e reorganizá-lo para dar continuidade ao processo vivenciado pelo grupo. Uma atitude de humildade e comprometimento é necessário.

O pesquisador é a pessoa que exerce ações intencionais para conhecer o mais profundo possível as relações que constituem as “situações” específicas visando melhorá-las ou transformá-las. Para isso, constrói relações entre seus conhecimentos, os dos participantes e os universalmente sistematizados, utilizando uma variedade de estratégias e recursos disponíveis na cotidianidade. (PRADA, 1997)

A ação do pesquisador ajuda o grupo na investigação-ação a perseguir os objetivos. Tem que ter quem marca as reuniões mobiliza, arruma o ambiente organiza os materiais, cobra a escrita. Às vezes fica um pouco preocupado com o que ocorre devido à responsabilidade que assume. Devido a um contratempo, na realização de um encontro, escrevi no diário: “Eu fiquei “desesperada” porque tinha mobilizado todo mundo para ir à escola e agora o que faria? As colegas iam se decepcionar? Pensei, então vou ir, enfrentar os desafios junto as colegas que estão dispostas a crescer.”

Em uma pesquisa participativa como esta, o pesquisador se vê rodeado de compromissos, com o grupo, com a universidade e consigo mesmo, pois, está a todo momento em contato com pessoas e instituições e a sua relação com estas pode determinar a visão que as pessoas vão construindo do profissional e da universidade da qual representa.

Elliott (1997) coloca que o coordenador da investigação-ação assume-se como formador de professores reflexivos, enquanto os professores do grupo assumem-se como professores reflexivos.

O agente interno [pesquisador, coordenador da investigação-ação], portanto, se preocupa com uma prática educativa, ainda que de forma distinta da que os professores com os quais trabalha. Estes se dedicam a promover as capacidades de aprendizagem dos alunos, enquanto o primeiro se preocupa em promover as capacidades de aprendizagem dos professores. (ELLIOTT, 1997, p. 319)

Nesse caso, como eu era ao mesmo tempo a pesquisadora ou coordenadora do processo de investigação-ação e professora de uma turma de EJA, pude estabelecer uma compreensão enquanto pesquisadora e enquanto prática profissional da sala de aula. Acredito que foi um processo que permitiu estar sempre se constituindo, formando-se e transformando-se através do diálogo com os outros, da compreensão das trajetórias pessoais e das dinâmicas sociais de ensino.

O pesquisador, então como protagonista da investigação-ação, sempre em conjunto com os colegas tem o compromisso de:

¾ atualizar (-se): ao mesmo tempo que busca oferecer subsídios aos colegas, e tenta promover o interesse em descobrir outras práticas possíveis e coerentes possui a necessidade de estar sempre se auto- formando, reconstruindo-se como pesquisador e como profissional; ¾ problematizar: é o promotor e gerador por excelência de

questionamentos. Está sempre provocando reflexões sobre os conhecimentos, as práticas e as relações sociais constituintes do sistema educativo. O pesquisador continuamente questiona-se a si mesmo, procurando responder qual é a minha ação diante do processo vivenciado e, para responder os objetivos que a pesquisa e o grupo se propõem, é um diálogo dinâmico consigo, com os teóricos e com seus pares;

¾ sistematizar: compromisso fundamental para descrever o caminho percorrido e responder as problematizações propostas. Através da sistematização do processo, das falas dos sujeitos e da descrição dos espaços é que a investigação é construída e (re)construída, bem como serve de referencial para outras investigações.

O processo de investigação-ação vivido pelo grupo e a pesquisadora foi uma tentativa de estimular processos de reflexão que capacitassem os colegas a gerar suas próprias reflexões. (ELLIOTT, ibid) Para mostrar o sentimento de participação da investigação-ação, finalizo esta parte da dissertação com a reflexão construída na reunião de avaliação dos trabalhos:

Para mim foi uma grande realização poder ver todo este processo de partilha do conhecimento. Sintetizo nos seguintes pontos: 1º) é possível

ousar; 2º) é gratificante caminhar em grupo; 3º) descobre-se que não se anda sozinho, tem-se experiências e dificuldades comuns; 4º) estamos sempre aprendendo; 5º) mais do que gostar, amar a EJA é necessário criar; 6º) não se abandona os sonhos. Aprendi que cada pessoa tem algo a ensinar. E que a experiência de cada uma, colocada no grupo, amplia-se, renova-se, transforma-se. Tenho certeza de que, em nossas turmas, estamos fazendo a diferença. Estou sem palavras para dizer o que mudei, o que sinto e o quanto me desenvolvi como pessoa, educadora e pesquisadora. (Diário de campo, Mariglei, 26/10/05)

PARTE III