Casimiro de Abreu, em 1857, escreveu o poema Meus oito anos, reescrito aqui por uma menina de 10 anos, retratando a sua infância.
Meus oito anos
Oh! que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais!
Que pulava corda, Brincava de boneca,
Nossa...
Quando tinha oito anos, Achava brincadeiras criativas.
Tudo pra mim era fácil, E agora tudo é difícil.
Dormia tarde. Só desenhava, Já era boa aquela vida,
Legal e divertida, Porque será que o tempo,
Passa tão rápido, Eu queria ter oito anos
Para fazer tudo
O que a consciência mandasse Mas agora,
Só tenho que pensar em crescer, Para ser alguém na vida!
(J.G.A. - f. - 10 anos)8
8 Neste Documento, estaremos utilizando as abrevia
ções “m” para registrar os depoimentos de crianças de gênero masculino e “f” para feminino.
Observa-se que a poesia registra o pensamento e o sentimento de uma menina de apenas dez anos de idade sobre a sua infância.
Quando nós, adultos, pensamos em nossa infância, sempre temos histórias para contar, principalmente as travessuras que aprontamos e as broncas que levamos.
E as brincadeiras? Jogo de taco, pular corda, soltar pandorga (pipa), pular amarelinha, brincar de casinha, sapato de lata... Passar a tarde inteira confeccionando roupinhas de boneca; o prazer estava presente no processo de realizar as atividades, vivenciando cada passo como um momento único. E quando as roupinhas de boneca estavam supostamente prontas e imaginávamos que iria começar a brincadeira, ledo engano, pois com as roupas prontas terminava a brincadeira. O importante aí não era brincar com as bonecas vestidas de roupas novas e, sim, costurar roupas de boneca. Nesta perspectiva, o brincar se caracteriza por uma atividade que envolve pensamentos, reflexões, idéias e aprendizagens.
Quem não tem marcado na memória uma música... “Meu limão, meu limoeiro, meu pé, meu pé de jacarandá. Uma vez tindolelê, outra vez tindolalá”. E os desenhos animados...
Mas será que podemos afirmar que a infância realmente é um período de alegrias ou há um mito da infância feliz? A idéia de infância nos é tão óbvia que pouco paramos para pensar sobre ela.
Conhecer as implicações de tal questão é imprescindível para os educadores que atuam direta ou indiretamente com crianças e que buscam compreender as finalidades e a própria limitação desse campo educativo.
Nessa perspectiva, cabe registrar a necessidade de buscar um novo olhar para a infância, reafirmado nos pressupostos teóricos e filosóficos da Proposta Curricular de Santa Catarina (Santa Catarina, 1998, p.19-21).
Considerando que o olhar sobre a infância não foi sempre o mesmo, isto nos leva a acreditar que os significados também não foram os mesmos. Modificações ocorreram e ocorrem por determinações culturais e mudanças estruturais na sociedade. Neste aspecto, Sônia Kramer nos dá subsídios para compreender melhor este fenômeno chamado “infância”, pois para a autora:
[...] a idéia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal a criança exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para a atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação nas formas de organização da sociedade. (KRAMER,1982, p.18).
Ao observarmos nosso meio social, é possível verificar que adultos e crianças pouco convivem, pois, hoje, constituem suas histórias separadamente. Mas este fenômeno não foi sempre assim. Houve um período da história que adultos e crianças conviviam o tempo todo, fosse no trabalho, no passeio, nas festas, nas brincadeiras, pois a aprendizagem sobre a vida era feita em contato direto com ela (ARIÈS, 1981).
Com a preocupação em relação à educação de seus filhos, e conseqüentemente com o surgimento do sentimento de infância na família, Ariès relata que nos escritos datados de 1602 as crianças eram enviadas a partir dos sete anos à “escola”, entendida como o... ”mercado da verdadeira sabedoria”..., ou seja, acreditavam que os “alunos” se tornariam “os artífices de sua própria fortuna, os ornamentos da pátria, da família e dos amigos” (ARIÈS,1981:277).
Cabe ressaltar que o direito à escolarização foi uma conquista histórica e, mesmo sem a pretensão de aprofundar essa trajetória, faz-se necessário resgatarmos alguns marcos dessa conquista.
Desde a revolução industrial, temos nos deixado seduzir pelas idéias de utilidade, produtividade e lucro. Desse modo, a ciência e as demais áreas específicas assumem o papel de “explicar” a infância, desencadeando um processo gradual de des-legitimação da autoridade, tanto dos pais quanto dos educadores em relação à educação das crianças.
Neste processo, a instituição de educação encontra-se enquadrada no discurso da Modernidade, cuja concepção de sociedade e de seres humanos estão pautadas no discurso de seres livres e iguais em seus direitos. Diante desse panorama social, as instituições de educação desenvolveram estratégias pautadas em um regime disciplinar mais rígido, incluindo mecanismos de coerção, objetivando enquadrar as crianças nas regras da submissão e da ordem.
Esses procedimentos, considerados condições necessárias para que houvesse a adaptação dos indivíduos ao sistema vigente, seguramente estavam dentro dos ”princípios de mercado: produtividade, disciplina e circulação, procurando homogeneizar a cultura e eliminar os laços pessoais” (MONARCHA,1989, p. 24), preparando-os para a industrialização e adequando-os ao sistema capitalista.
Deste modo, é possível presumir que a forma como a estrutura da instituição de educação está configurada deve ser entendida dentro da história que a constituiu, contextualizando-a em seu tempo e espaço, principalmente político. Se a Escola se constitui num tempo e espaço determinados, e sofre as influências das relações sociais estabelecidas, podemos entender que “há possibilidade de mudanças na estrutura espaço-temporal das instituições de educação, de modo a se tornarem espaços que favoreçam o processo de desenvolvimento e a formação das crianças, respeitando-as como sujeitos de direitos” (PINTO, 2003, p.59).
Vale ressaltar que as crianças, além de se apropriarem dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade importantes para a participação ativa na sociedade na qual estão
inseridas, necessitam também de espaços e tempos que garantam o desenvolvimento e potencialização das diversas dimensões humanas. Para tanto, o papel das instituições educacionais junto à infância é fundamental para possibilitar espaços de brincadeiras, conversas, argumentações, negociações, expressão de sentimentos, idéias e sensações. Afinal, o que nos constitui humanos são as interações e relações sociais.
Na atual situação brasileira o trabalho infantil persiste, apesar da legislação avançada existente sobre o tema.De acordo com a Constituição Federal de 1988, o trabalho infantil é proibido. Também, é proibido qualquer trabalho a menores de 16 anos de idade, salvo na condição de aprendiz a partir de 14 anos, conforme Lei Federal Nº 8069, de 13/07/1990.
O Fórum Estadual de Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção ao Adolescente no Trabalho de Santa Catarina, constituído por representantes de organizações governamentais e não- governamentais, vem promovendo ações e espaços de discussões contra toda a forma de trabalho infantil.
A infância é uma etapa fundamental da vida para aprender e brincar. Mas, em muitos lugares do Brasil, incluindo Santa Catarina, há crianças que quase não brincam, pois não lhes permitem este direito. Muitas crianças são exploradas no trabalho infantil doméstico, e outras exploradas em atividades perigosas e nocivas. As estatísticas mostram números alarmantes.
No Estado de Santa Catarina, de acordo com a Pesquisa Nacional Amostra Domicílio – PNAD/2002/IBGE, existem 112.057 crianças e adolescentes na faixa etária entre cinco e quinze anos submetidos a essa situação. Destes, cerca de 25 mil trabalhadores têm idade entre cinco e nove anos.
A história e as pesquisas têm evidenciado as conseqüências negativas do trabalho precoce para a criança, a família e a sociedade. Nesta perspectiva, o Ministério do Trabalho e Emprego aponta como resultado: fracasso ou evasão escolar, baixa escolaridade, falta de perspectivas futuras, redução de postos de trabalho para adultos, força de trabalho desqualificada e criminalidade pela falta de oportunidades futuras e desagregação do núcleo familiar.
O trabalho precoce é um dos fatores que impedem a vivência plena da infância, comprometendo o desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico e social das crianças. A mudança desse contexto pode ser garantida por políticas públicas que garantam o acesso e permanência de todas as crianças à educação de qualidade, para que as mesmas possam viver sua infância dignamente.
Dados de uma pesquisa publicada pela Folha de São Paulo, em 17/10/04, revelam que 57% das crianças brasileiras passam cerca de três horas na frente da TV e 43% delas não fazem esportes e nem brincam com outras crianças. E, infelizmente, a televisão brasileira tem muita qualidade técnica, mas pouca em conteúdo (MENDONÇA, 2002). Assim, há uma avalanche de
mensagens publicitárias dirigidas aos seres humanos de pouca idade e muitas manipulam o desejo das crianças pelo consumismo exacerbado.
Nesta disparidade, encontramos crianças diante de sofisticados computadores, grupos de meninos e meninas reunidos em salas escuras às voltas com jogos eletrônicos e garotos descalços que puxam carrinhos de papel com a força de homens. Nas casas-ilhas, nas ruas sem calçamento, com os pés na lama, sob as marquises do centro da cidade, nos faróis, são muitos, são diferentes, são crianças. São sujeitos de infância díspare, infância múltipla, pós-moderna, contextos que diferem, discursos que se contrapõem.
Muitas crianças deixam cada vez mais de conviver no espaço privado, ou seja, de se relacionarem com irmãos, primos, vizinhos de idade semelhante, para ocuparem cada vez mais o espaço público das instituições externas às famílias e lá estabelecerem os contatos afetivo- sociais cotidianos. Vale dizer que os amigos são aqueles com os quais as crianças convivem nas instituições de educação, sendo que, na maior parte das vezes, os contatos são realizados somente naquele lugar. Num universo de poucos filhos e grandes distâncias entre as casas de parentes próximos, a brincadeira em casa fica restrita: somente com os adultos ou solitária.
As marcas dos contextos sociais, sempre presentes, mas mascaradas pelas abordagens centradas no indivíduo, gritam suas diferenças e imprimem novos contornos às “infâncias” da sociedade atual. A infância “burguesa” dos novos tempos, reinante nos extratos sociais médios, aquela mesma à qual se permitiu estender os anos de vida como criança num mundo protegido das preocupações, tem também, hoje, sua extensão cada vez mais encurtada.
Segundo os estudos advindos principalmente da sociologia da infância, na concepção de SARMENTO e PINTO (1997), defendida também por este Grupo Temático, há necessidade de se pensar a criança como um ser simultaneamente singular e social; isto significa que é preciso considerar dois pontos - da homogeneidade e da heterogeneidade - para não negar nem a individualidade nem o contexto social na qual ela se insere.
Então, para caracterizar a posição social de uma criança é necessário levar em conta, além das diferenças individuais, a classe social, a etnia, o gênero e a cultura, pois todos esses aspectos são importantes na caracterização da posição social que cada criança ocupa. O estudo da criança sem levar em conta o contexto social ao qual pertence, não demonstraria as diferenças essenciais nos diversos modos de agir das crianças.
Concordamos com a concepção de criança formulada no Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil - PROINFANTIL: “... a criança é um cidadão de direitos e um sujeito sócio-histórico- cultural que em função das interações entre aspectos biológicos e culturais apresenta especificidades no seu desenvolvimento“ (MEC, 2005. p. 23).
Entender a infância enquanto categoria social implica entendê-la enquanto produtora de cultura. As culturas infantis assentam nos mundos de vida das crianças e estes se caracterizam
pela heterogeneidade produzindo, assim, não uma cultura da infância, mas o caráter plural dos sistemas simbólicos.
Sarmento e Pinto (1997), então, recusam a hipótese de uma cultura da infância, sustentando a idéia da existência de várias culturas, pois afirmam que infância e cultura devem ser pensadas no plural. E ressaltam que as culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância; este universo não é fechado, pelo contrário, é mais do que qualquer outro, extremamente permeável. Ou seja, a cultura infantil decorre também do processo crescente de institucionalização da infância, seja através do cotidiano da instituição, dos “tempos livres” estruturados, da família, das informações adquiridas através da televisão ou por outros meios de disseminação da informação.
Portanto, não se pode pensar em uma única infância, pois esta reflete as variações da cultura humana, sendo que numa mesma sociedade existem e são construídas diferentes infâncias. Esse é o resultado da variação das condições sociais em que as crianças vivem. A criança não é um ser isolado, ela se constitui nas relações sociais, nos mais diferentes tempos e espaços presentes em sua vida. E essas vivências e convivências culturais e sociais, dependem do tempo histórico em que se situam as crianças e mudam de cultura para cultura.
O conceito de infância no novo tempo perpassa pela via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das diferentes formas de inserção da criança na realidade; no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito de infância de um novo tempo.
Ainda que se pense na infância como um tempo comum vivenciado por todas as crianças, não podemos afirmar que todas passam pelas mesmas experiências. E, menos ainda, que essas experiências sejam sempre felizes, e que o brincar faça sempre parte do cotidiano da vida de todas as crianças. Nessa perspectiva, o estudo realizado nas entrevistas trouxe à tona a fragilidade e a inconsistência de grande parte das instituições educacionais em relação ao brincar.