NOTAS INTRODUTÓRIAS SOBRE A CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO NA ATUALIDADE

Para se discutir sobre o Currículo proposto para a Licenciatura em Geografia do CEFET–RN, necessário se faz partir da compreensão de que a questão curricular é uma variável extremamente complexa, que vai além da mera organização do conhecimento que deverá ser adquirido pelos alunos ao longo de um curso. A concepção de Currículo perpassa as diferentes relações de ordem pedagógica, sociológica e principalmente política, envolvendo os diversos sujeitos do processo pedagógico, direta ou indiretamente. Nessa perspectiva, o Currículo

não é neutro, implica uma concepção de homem, de sociedade e de conhecimento, que estão presentes na sua elaboração, sendo, portanto, um ato político.

Para Brandão (1998), as investigações sobre os fenômenos educacionais, em diferentes enfoques (sociológico, histórico, filosófico, psicológico), permitiram que se acumulasse um conjunto de conhecimentos que nem sempre se acomodou ou se articulou, sem disputa ou conflitos, nos espaços disciplinares já constituídos. A produção de conhecimentos sobre questões mais específicas dos processos educacionais (como ensinar, como selecionar e organizar conteúdos, como sistematizar e institucionalizar processos de socialização/escolarização, como formar professores) terminou por constituir uma base epistêmica, legitimando um espaço próprio ao campo do Currículo.

Para Moreira (2005) nos primeiros estudos sobre currículo pode-se destacar duas tendências. A primeira voltada para a valorização dos interesses dos alunos, defendida por Dewey e Kilpatric, que contribui para o desenvolvimento do movimento escolanovismo e a segunda preocupada com o desenvolvimento dos aspectos da personalidade adulta desejáveis. Essa última, representada pelo pensamento de Bobbitt deu origem ao tecnicismo e junto com os vestígios e revalorização de uma perspectiva tradicional de escola e de currículo representou o pensamento curricular dos anos de 1920.

Dessa forma, segundo Lopes e Macedo (2002) uma das primeiras preocupações com o Currículo, nos anos de 1920 até 1980, deve-se à transferência instrumental de teorizações americanas de enfoque da psicologia, com o viés funcionalista. Nessa perspectiva, a organização da escola segue o modelo empresarial, visando a adequar a educação às exigências que o mercado de trabalho e a tecnologia estabelecem. Os conteúdos a serem trabalhados baseiam-se em informações objetivas que devem proporcionar a formação adequada aos sistemas de trabalho.

Vale ressaltar que, ainda, em 1973, segundo Moreira (2005), diversos especialistas em currículo debateram as questões curriculares em uma conferência na Universidade de Rochester, na tentativa de reconceituar o campo do currículo, resultando em duas correntes: uma fundamentada no neomarxismo e

na teoria crítica e a outra de cunho humanista e hermenêutica. Esses debates fizeram surgir nos Estados Unidos o que se convencionou a chamar de Sociologia do Currículo e na Inglaterra de Nova Sociologia da Educação, sendo essa a primeira corrente sociológica de fato voltada para o estudo do currículo.

Na perspectiva da Nova Sociologia da Educação a teoria curricular não pode mais se preocupar apenas com a organização do conhecimento escolar, pois o currículo existente deve ser vista como uma área contestada e arena política, ou seja, o conhecimento organizado e transmitido pelas instituições educacionais na só encontra-se implicado na produção das relações assimétrica de poder no interior das escolas e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente. Assim, o currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas e produz identidades individuais e sociais particulares. Ele tem história, vinculadas a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

O enfoque curricular sociológico na perspectiva da Crítica defende o currículo como um terreno de produção e de política, em que este pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas que nunca o resultado será o intencionado pelo fato dessa transmissão se dá num contexto cultural de significação ativa dos sujeitos.

Lopes e Macedo (2002) discutem que, atualmente, no Brasil vive-se uma transição nas concepções de Currículo: de um Currículo de cunho tecnicista e funcionalista, originário da década de 1920, para um Currículo de enfoque sociológico, próprio da década de 1990.

Na perspectiva dessas autoras o pensamento curricular da década de 1990 incorpora o discurso marcado por uma multirreferencialidade teórica, que vem permeando as questões curriculares. E vale ressalvar que

Tal multiplicidade não vem se configurando apenas como diferentes tendências e orientações teórico-metodológicas, mas como tendências e orientações que se inter-relacionam produzindo híbridos culturais. Dessa forma, o hibridismo do campo parece ser a grande marca do campo curricular no Brasil na segunda metade da década de 1990. [...] Ao mesmo tempo em que vem garantindo um maior vigor ao campo, observamos certa dificuldade na definição de currículo (LOPES; MACEDO, 2002, p. 14).

Essas autoras lembram que, nesse período (meados da década de 1990), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) abre espaço para a discussão sobre o Currículo, em torno de temáticas como as relações específicas da escola. Registra-se também o desenvolvimento de trabalhos acerca da questão da multirreferencialidade de Burnham (1993), indicando o campo do Currículo como complexo e capaz de exigir uma rede múltipla de referenciais para sua interpretação.

Doll (1997) articula a questão curricular ao pensamento pós-moderno, que, segundo ele, invadiu as Artes, as Humanidades, a Literatura, a Filosofia, as Ciências Sociais, a Teologia e as demais áreas da vida, tornando o termo “pós- moderno” uma palavra da “moda” na cultura popular e difundida na nossa cultura. O pensamento pós-modernista propõe uma visão intelectual baseada não na certeza positivista e na dúvida pragmática, mas na dúvida, na incerteza, na experiência humana e na história local. Nessa perspectiva, o Currículo encontra- se marcado pela multirreferencialidade, consistindo num sistema aberto, em transformação por natureza, estando em fluxo e sempre em interação e transição dinâmica. Esse autor destaca que o Currículo na Pós-Modernidade consiste

em permitir que os poderes humanos de organização e reorganização criativa da experiência sejam operativos num ambiente que mantém uma tensão saudável entre a necessidade de encontrar o fechamento e o desejo de explorar. Este sistema aberto permitirá que os alunos e seus professores conversem e dialoguem para criar ordem e estruturas mais complexas de matérias e idéias do que possível nas estruturas de currículo fechado. O papel do professor não é considerado causal, e sim transformador. O currículo não será mais uma pista corrida, mas a própria jornada. E a aprendizagem será uma aventura na criação do significado (DOLL, 1997, p.11).

Entende-se que essa perspectiva parece delimitar o Currículo apenas na área pedagógica, ou seja: o conteúdo das discussões curriculares em que se analisa a concepção de currículo privilegia o campo puramente pedagógico, destituído de sua articulação no campo político. Nessa mesma linha de raciocínio,

Zabalza (1992, p. 25) interpreta o conceito de Currículo como sendo o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dá para alcançá-las; é, pois, um conjunto de habilidades e atitudes que são consideradas importantes para serem trabalhadas na escola, ano após ano.

Atualmente, as discussões ressaltam a construção de um “currículo pós- moderno”, em que há preocupação com a formação holística, reconhecendo os processos da multiculturalidade numa atitude de respeito às individualidades do sujeito, bem como há uma alusão a interdisciplinaridade como forma de buscar a superação da fragmentação do conhecimento e da formação.

Para Moreira (2005, p.32), entretanto, apesar da interdisciplinaridade veicular com insistência a desconstrução da organização curricular existente, é preciso reconhecer que o movimento da interdisciplinaridade supõe a disciplinaridade, deixando assim intacto o fundamento do currículo existente, em que processos de regulação moral e controle tornam-se centrais.

Para Ribeiro (1992), o termo “currículo” não possui um sentido unívoco, mas uma diversidade de definições e de conceitos, em função das perspectivas que se adotam, o que vem traduzir-se em algumas imprecisões acerca da natureza e âmbito do Currículo. Assim como, considerando-se que o currículo representa construção em um dado momento histórico e social é possível reconhecer que o conceito de currículo encontra-se marcado por diferentes e divergentes níveis de compreensão dos sujeitos acerca do campo.

5.2 AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO PRESENTES NO PROJETO DE