CAPÍTULO 1 -A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO CAPITALISMO DEPENDENTE
1.3 NOTAS SOBRE A RELAÇÃO TRABALHO X EDUCAÇÃO NO CAPITALISMO
Foram apresentados, até o momento, alguns elementos do contexto histórico e social em que se assenta a educação profissional e tecnológica no Brasil. Tangenciamos em diversos momentos o papel da educação nessa sociedade dividida em classes e sob o jugo do capitalismo dependente. Para adentrarmos mais diretamente nas referências que preconizam a perspectiva de “educação profissional”, “educação tecnológica”, “educação de trabalhadores” e, assim, relacionarmos ao projeto de educação profissional e tecnológica, atualmente desenhada no cenário brasileiro, precisamos apreender a relação entre capital-trabalho e trabalho-educação, subsumida pela ótica capitalista de produção de conhecimento e reprodução das relações sociais capitalistas.
Neste sentido, como já indicamos inicialmente, tratamos o processo histórico de humanização do homem pelo trabalho, que coloca a educação como decorrência da produção material e da apropriação coletiva dos meios de existência humana. O homem para sobreviver extrai da natureza os meios para sua subsistência e o faz através do trabalho24. Para Saviani
(2013, p. 11), “dizer pois que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho”.
À medida que o homem age sobre a natureza, ele modifica a sua própria natureza e vai construindo o mundo histórico, o mundo da cultura, o mundo social - esse é fundamento de toda relação humana. Mas como passamos dessa relação primeira de educação até o saber institucionalizado da escola? De acordo com Saviani (2013), o surgimento da escola está associado à existência de classes que não precisavam trabalhar. Nas sociedades pré-capitalistas, quando a apropriação da terra passa a ser privada, surge a classe dos proprietários. Aqueles que não possuíam terras trabalhavam para os possuidores. Essa é a base primitiva para o modo de produção antigo ou escravista. No modo de produção escravista, as pessoas eram obrigadas a trabalhar para garantir sua subsistência e a existência de seus senhores, os proprietários de terra. Nesse contexto, a classe de proprietários se constitui como classe ociosa. Tinha tempo livre para ir à escola- que em grego significa “o lugar do ócio”.
Nesse momento, a escola aparecia como modalidade de educação complementar, porque o número de proprietários de terra - pessoas que poderiam ir à escola - era bem pequeno. A principal modalidade de educação continuava sendo o trabalho, já que a maioria das pessoas não se educava pela escola, mas através da vida e do próprio processo de trabalho.
Estamos, a partir desse momento, diante do processo de institucionalização da educação, correlato do processo de surgimento da sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da divisão do trabalho. Assim, se nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo coletivo de produção da existência humana, a educação consistia numa ação espontânea, não diferenciada das outras formas de ação desenvolvidas pelo homem, coincidindo inteiramente com o processo de trabalho que era comum a todos os membros da comunidade. Com a divisão dos homens em classes a educação também resulta dividida; diferencia-se, em consequência, a educação destinada à classe dominante daquela a que tem acesso a classe dominada. E é aí que se localiza a origem da escola. A educação dos membros da classe que dispõe de ócio, de lazer, de tempo livre passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se à educação da maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho (SAVIANI, 2007, p. 156).
24 “O trabalho é antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo em que esse homem, por sua ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a matéria natural como uma potência natural [Naturmacht]. A fim de se apropriar da matéria natural de uma forma útil para a sua própria vida, ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio desse desenvolvimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza” (MARX, 2017, p. 255).
Com a passagem para o modo de produção capitalista, teremos uma nova relação trabalho-educação. A sociedade passou por uma série de alterações nas suas formas de produção e reprodução, que coloca como necessária e predominante uma educação institucionalizada para a formação dos indivíduos. Dentre essas mudanças, podemos observar o deslocamento do processo produtivo do campo para a cidade, da agricultura para a indústria. Uma mudança fundamental a ser observada na constituição da sociedade capitalista é que, diferente da sociedade feudal - que mantinha uma economia para a subsistência, para atender às necessidades do consumo -, esta constitui uma economia de mercado, cujo o objetivo principal da produção é a troca, ou seja, o consumo é determinado pela troca, a produção de excedentes. Essa mudança envolve séculos da história da humanidade e será impulsionada pelo avanço das forças produtivas.
Segundo Saviani (2007), tivemos a transformação do saber (a ciência) em meio de produção. Considerando como saber sistemático, científico, aquele que supõe registros, o que faz com que incorporem à nova estrutura organizacional dessa sociedade, centrada na cidade e na indústria, as características da linguagem escrita.
Em consequência, o domínio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto, se impõe como exigência generalizada de participação ativa na referida sociedade. E a escola é erigida então, como instrumento por excelência para viabilizar o acesso a essa cultura (SAVIANI, p. 86, 1991 apud DUARTE; SAVIANI, 2012).
Duarte (2012), ao fazer essa leitura, aponta que temos aí não só o surgimento de um saber institucionalizado, mas também a necessidade, posta para produção e reprodução do ser social, de um tipo específico de atividade humana, voltada para a formação de indivíduos. Processo contraditório em sua origem, que ao mesmo tempo que inaugura a educação escolar como forma dominante para a formação dos indivíduos em sociedade, a faz sob relações de dominação que não permite a plena democratização do acesso ao saber produzido pela humanidade.
Concordamos com Saviani (2013) que essa contradição decorre da apropriação privada dos meios de produção e a socialização do trabalho na sociedade capitalista25. A socialização
da apropriação do saber não poderá ser plena no capitalismo, da mesma forma que a socialização dos meios de produção não se pode realizar sem a superação do capitalismo. Diante dessa contradição, é necessário entendermos como ela se manifesta na divisão do
25 A fundamentação teórica que permite chegar a esta máxima analítica encontra-se na Lei geral da acumulação capitalista, desenvolvida por Marx. Podemos dar como a principal referência o Livro 1 da sua obra O capital.
trabalho e que terá como consequência a diferenciação nos modelos de educação oferecida para as classes.
É possível observar nos escritos de Marx três tipos de divisão do trabalho26: a divisão
entre trabalhadores do campo e da cidade, a divisão entre ramos de produção e a divisão manufatureira, aquela que surge no interior das oficinas. E é nessa última que surge o trabalhador coletivo, a partir do desenvolvimento da divisão social do trabalho. O trabalhador coletivo representa o parcelamento das tarefas nos diferentes níveis do processo de trabalho. Desenvolve-se a especialização de atividades em que cada trabalhador fica responsável por apenas uma tarefa simples. O produto final do trabalho contém as parcelas do trabalho desenvolvido por cada trabalhador. O produto ou a mercadoria é resultado do conjunto de trabalhos finais de cada trabalhador individual, que por Max é denominado trabalhador coletivo.
De acordo com a interpretação de Romero (2005), a fragmentação do trabalho requer um trabalhador parcial, unilateral e especialista. A exigência do capital é de uma força produtiva que atenda cada vez mais o rigor das exigências do mercado. E isso, o trabalhador individual não é mais capaz de oferecer, somente o trabalhador coletivo. A reprodução da força de trabalho vai se dar da mesma forma que na divisão do trabalho.
Outro fator a ser observado é que com o desenvolvimento das forças produtivas, a introdução do sistema de máquinas vai propiciar a subsunção real do trabalho. Cada vez mais os trabalhadores irão se afastar de seu conteúdo artesanal do trabalho, tornando-se operários das máquinas. Temos uma “evolução” da técnica produtiva (o modo tecnológico da produção), que vai separar o trabalho manual e intelectual, tornando o conhecimento aplicado no processo de trabalho algo externo aos próprios agentes produtivos. Para Romero (2005, p. 87), “a subsunção real surge da necessidade, do ponto de vista do capital, de superar dois limites: por um lado, as dificuldades em aumentar a extração de mais-valia27 e, por outro, o controle
operário sobre o processo de trabalho”. Nesse momento, surge um corpo de trabalhadores técnico-científicos, vinculados unicamente ao trabalho intelectual, sem relação direta com o trabalho manual. Esse processo não foi rápido e espontâneo, e envolveu um processo histórico de passagem da cooperação simples à manufatura e desta até a grande indústria (maquinaria), que irá aprofundar-se com a Revolução Industrial levada a efeito no final do século XVIII e
26 Indicamos a leitura do Capítulo 12 e 13, do Livro 1 do O Capital, de Karl Marx.
27 De acordo com Marx: “O segundo período do processo de trabalho, em que o trabalhador trabalha além do limite do trabalho necessário, custa-lhe, de certo trabalho, dispêndio de força de trabalho, mas não cria valor algum para o próprio trabalhador. Ele gera mais - valor, que, para o capitalista, tem todo o charme de uma criação a partir do nada” (MARX, 2017, p. 293). Sugerimos a leitura dos capítulos 5, 6 e 7 do Livro 1 do O Capital para melhor compreensão da categoria.
primeira metade do século XIX. Por esse processo, tivemos a mecanização das operações manuais, sejam elas executadas pelas próprias máquinas ou pelos homens, que passam a operar manualmente como substitutos das máquinas. Também, é possível observar que o trabalho se tornou abstrato. De acordo com Saviani (2007), pode-se estabelecer uma relação entre o caráter abstrato do trabalho assim organizado, com o caráter abstrato próprio das atividades intelectuais: “o trabalho tornou-se abstrato, isto é, simples e geral, porque organizado de acordo com os princípios científicos, também eles abstratos, elaborados pela inteligência humana” (SAVIANI, 2007, p. 159).
Com o avanço da maquinaria, temos um conhecimento produtivo expropriado dos trabalhadores individuais pelo trabalhador coletivo que detém um conhecimento científico como potência autônoma. Romero (2005, p. 104) afirma que “a divisão entre concepção e execução abriu a possibilidade de o trabalho intelectual tornar-se produtivo e, dessa forma, de a ciência interferir diretamente no processo de produção. Esse momento constitui um desenvolvimento inicial da ciência enquanto força produtiva capitalista”.
Devemos concordar como Saviani (2003) que o conhecimento não pode ser expropriado completamente dos trabalhadores. A sociedade desenvolveu mecanismos através dos quais procura retirar o conhecimento dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses conhecimentos, e devolvê-los na forma parcelada (SAVIANI, 2003). Seria um conhecimento suficiente, ainda que mínimo, para produzir e acrescentar valor ao capital.
O taylorismo-fordismo é referência ao se tratar desse conhecimento expropriado e devolvido na forma parcelada. Partindo de uma divisão simples do trabalho, como já vimos acima, a divisão foi se aprofundando e o capitalismo introduziu mecanismos especificamente capitalistas de produção que culminam com a introdução da maquinaria e o desenvolvimento da grande indústria. De acordo como Saviani (2003), o taylorismo desempenhou um papel importante, já que, a partir do estudo do tempo e movimento, foi possível sistematizar o conhecimento e torná-lo propriedade privada dos meios de produção, representados naqueles trabalhadores intelectuais que surgem com os “donos dos processos produtivos”.
Ainda para Saviani (2003, p. 137), “assim, o trabalhador domina algum tipo de conhecimento, mas apenas aquele relativo à parcela do trabalho que lhe cabe realizar”. Com a simplificação das atividades vamos ter o surgimento, também, de trabalhadores que irão desempenhar as atividades menos complexas e que exigem pouco conhecimento e treinamento. Esse trabalho é desvalorizado através da sua desqualificação. Devemos observar que esse
processo de simplificação do trabalho coincide com o processo de transferência das funções próprias do trabalho manual para as máquinas.
A desvalorização relativa da força de trabalho, que decorre da eliminação ou da redução dos custos de aprendizagem, implica diretamente uma valorização do capital, pois tudo que reduz o tempo de trabalho necessário para reproduzir a força de trabalho amplia os domínios do mais trabalho (MARX, 1988, I/1, p. 263 apud ROMERO, 2005, p. 98).
Essa divisão do trabalho, que aparentemente é técnica, promove a separação entre trabalhadores qualificados e não qualificados, os quais serão diferenciados pelo posto, pelo salário e pela posição de mando. Uma relação hierárquica que irá beneficiar o capital, ao ter uma relação de dominação e subordinação entre os próprios trabalhadores.
Devemos concordar com o fato de que essa nova forma de organização da produção determinou a reorganização das relações sociais. A organização da indústria no âmbito da produção vai promover uma organização da cidade em uma diferente estrutura social. Nesse contexto, a escola irá cumprir um papel na sociedade por meio da formação das funções intelectuais. Com a Revolução Industrial, tivemos um movimento de generalização da escola básica, quando os principais países assumiram a tarefa de organizar sistemas nacionais de ensino com esse objetivo. De acordo com Saviani (2007, p. 159), “a Revolução Industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educação”.
A introdução da maquinaria eliminou a exigência de qualificação específica, mas impôs um patamar mínimo de qualificação geral, equacionado no currículo da escola elementar. Preenchido esse requisito, os trabalhadores estavam em condições de conviver com as máquinas, operando-as sem maiores dificuldades. Contudo, além do trabalho com as máquinas, era necessário também realizar atividades de manutenção, reparos, ajustes, desenvolvimento e adaptação a novas circunstâncias.
Subsistiram, pois, no interior da produção, tarefas que exigiam determinadas qualificações específicas, obtidas por um preparo intelectual também específico. Esse espaço foi ocupado pelos cursos profissionais organizados no âmbito das empresas ou do sistema de ensino, tendo como referência o padrão escolar, mas determinados diretamente pelas necessidades do processo produtivo. Eis que, sobre a base comum da escola primária, o sistema de ensino bifurcou-se entre as escolas de formação geral e as escolas profissionais. Estas, por não estarem diretamente ligadas à produção, tenderam a enfatizar as qualificações gerais (intelectuais) em detrimento da qualificação específica, ao passo que os cursos profissionalizantes, diretamente ligados à produção, enfatizaram os aspectos operacionais vinculados ao exercício de tarefas específicas (intelectuais e manuais) no processo produtivo considerado em sua particularidade (SAVIANI, 2007, p. 160).
Nesse movimento que Saviani (2007) chamou de “Revolução Educacional” teremos o Estado desenvolvendo o papel de protagonista, trazendo a ideia de escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória. O desenvolvimento das máquinas será o fenômeno que irá instaurar um novo modelo de educação para os trabalhadores. A capacitação para integrar esse modo de
produção veio através da universalização da escola primária. Com a introdução das máquinas não foi mais preciso uma qualificação específica, mas colocou como necessário uma qualificação mínima e elementar. No entanto, no interior da produção irá existir a necessidade de uma qualificação específica para manutenção, conserto e desenvolvimento das máquinas, por exemplo. Essa demanda será atendida pelos cursos profissionais, que iria contar com uma formação intelectual específica do processo produtivo.
Nesse sentido, de acordo com Saviani (2007, p. 159), a educação escolar concebida pela burguesia divide a base para o ensino primário em dois campos: aquele das profissões manuais para as quais se requeria uma formação prática limitada à execução de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico amplo, a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade. A partir dessa concepção, à escola compete fornecer ao trabalhador o conhecimento mínimo - e fragmentado - necessário ao processo produtivo. Essa é a base para a construção da concepção de ensino profissionalizante:
Tal concepção também vai implicar a divisão entre os que concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam. O ensino profissional é destinado àqueles que devem executar, ao passo que o ensino científico-intelectual é destinado àqueles que devem conceber e controlar o processo (SAVIANI, 2003, p. 137-138).
No entanto, não podemos perder de vista que o capitalismo, no desenvolvimento das forças produtivas, “revoluciona constantemente as técnicas produtivas e incorpora o conhecimento como força produtiva, convertendo a ciência, que é potência espiritual, em potência material, através da indústria” (SAVIANI, 2003, p. 134). Do ponto de vista do capital, as transformações no mundo produtivo são constantes e “exigem” novas formas de nos relacionarmos na sociedade e uma formação do trabalhador que responda as demandas postas pelo mercado.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, passando do fordismo à acumulação flexível28, apontam para uma nova forma de relação entre ciência e trabalho. De acordo com
Kuenzer (2000), teremos a substituição das formas de fazer – determinadas com base em
28 Na contextualização histórica, Harvey (2003) irá identificar o período de 1965 a 1973 como aquele mais evidente do esgotamento do fordismo-taylorismo, devido às próprias contradições inerentes ao capitalismo. A acumulação flexível, assim chamada por Harvey, “é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. (…) A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre os setores como entre regiões geográficas (…)” (HARVEY, 2003, p. 135).
processos técnicos simplificados, restritos geralmente a uma área do conhecimento, transparentes – por ações que articulem conhecimento científico e capacidade de intervenção crítica para responder ao caráter dinâmico, complexo, interdisciplinar e opaco que caracteriza a tecnologia na contemporaneidade (KUENZER, 2000, p. 18-19). Do mesmo modo que no fordismo teremos o projeto de educação baseado na demanda do sistema produtivo, na acumulação flexível não será diferente. O discurso sobre a educação será para a necessidade de formar profissionais flexíveis que acompanhem e dominem as mudanças tecnológicas oriundas da produção científico-tecnológica contemporânea.
Compreendemos que a exigência formativa agora é de maior flexibilidade. Isso não quer dizer, de modo algum, que caminhamos para eliminação da estrutura dual em que se assenta o saber institucionalizado. Na verdade, as novas exigências ao trabalhador passam por outros requisitos à escola para a manutenção dessa estrutura. Dando ênfase, nesse momento histórico, ao mundo competitivo por postos de trabalhos:
O acesso ao conhecimento científico e técnico sempre teve importância na luta competitiva; mas, também, aqui, podemos ver uma renovação de interesse e de ênfase, já que, num mundo de rápidas mudanças de gostos e necessidades e de sistemas de produção flexíveis (em oposição ao mundo relativamente estável do fordismo padronizado), o conhecimento da última técnica, do mais novo produto, da mais recente descoberta científica, implica a possibilidade de alcançar uma importante vantagem competitiva. O próprio saber se torna uma mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a quem pagar mais sob condições que são elas mesmas cada vez mais organizadas em bases competitivas (HARVEY, 2003, p. 151).
Trouxemos alguns elementos que dão base para pensarmos os projetos educacionais para a classe trabalhadora no Brasil. A dualidade é, sem dúvida, um eixo estruturante da educação e a flexibilidade é a característica mais contemporânea dos projetos hegemônicos dos sistemas de ensino. Sem esses dois elementos fica comprometida qualquer reflexão acerca da educação profissional e tecnológica. No entanto, não podemos negar a existência de outros projetos de educação que disputam o espaço escolar. Mais à frente veremos como esses projetos também ganham destaque no campo da educação formal brasileira. Como, por exemplo, a defesa da educação politécnica.
1.4 A RELAÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO NO CENÁRIO BRASILEIRO: OS