O(A) Aluno(a) como Prioridade Central em todo o Processo

No centro da dinâmica ensino/aprendizagem encontra-se o(a) aluno(a), possuidor(a) de identidade, de características individuais intrínsecas e com necessidades educativas diferenciadas. Desta forma, revela-se essencial compreender o que se denomina por sexualidade infantil, por se referir a um período que decorre desde o nascimento da criança e a acompanha naturalmente por toda a infância. A vivência positiva da sua sexualidade recebe influências presentes no meio envolvente, que inclui os agentes educativos, os media, os pares, contribuindo para a construção da sua identidade.

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O reconhecimento da existência da sexualidade infantil é recente. A definição de sexualidade não era compreendida no seu sentido mais lato. Foi Freud, que no séc. XIX, entendeu a sexualidade como uma energia emergente aquando do nascimento da criança e se mantinha presente nas relações com os pais, com os seus pares, influenciando o seu desenvolvimento psíquico. No entanto, na interpretação de Malpique (1986), Freud resumia a sexualidade infantil a três características:

Hoje, na opinião de Malpique (1986), a sexualidade infantil já não é pensada assim, unicamente em termos fisiológicos. Carvalho (1999) compara a sexualidade a uma viagem onde é descoberta a nossa personalidade. A criança terá de usufruir de um crescimento equilibrado para que a vivência da sua sexualidade seja responsável.

Considerando a infância um período de desenvolvimento que se apoia numa perspectiva de evolução por etapas, Ferreira (1998) elucida que, a partir do um ano de idade até aos dois anos, a criança adquire competências motoras, mentais e linguísticas que se vão desenvolvendo para a tornar autónoma. Encontra-se, pois, no “estádio sensório-motor”, segundo o modelo piageciano. Numa fase pré-operatória, a partir dos dois, três anos de idade, as crianças tomam consciência da sua identidade sexual e, a partir dos três, quatro anos, manifestam interesses e comportamentos sexuais, expressando-se frequentemente através do jogo (López e Fuertes, 1999). Esta forma de expressão é justificada por Piaget com o aparecimento do que o autor denomina por “função simbólica” e que implica a aquisição de capacidade representativa, embora limitada ao figurativo e ao concreto (Tavares e Alarcão, 2005). A criança manifesta, ainda, um pensamento egocêntrico e que manter-se-á até à entrada

“apoiar-se numa função fisiológica essencial à vida, ser auto-erótica pois não tem ainda objecto sexual e o seu fim ser determinado pela excitação de uma zona erógena” (p. 27).

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no “estádio das operações concretas”. A família e a Escola interagem com a realidade da criança e influenciam as suas decisões (Ferreira, 1998).

Em relação aos aspectos fisiológicos das crianças (até aos dez - doze anos), os órgãos genitais estão pouco desenvolvidos e os caracteres sexuais secundários iniciaram o seu desenvolvimento. A concentração de hormonas sexuais na circulação sanguínea é muito pequena e o prazer sexual não adquire significado tão específico como na adolescência e na idade adulta (López e Fuertes, 1999).

Na infância, entre os dois e os seis anos, os meninos e as meninas não se sentem especialmente atraídos mutuamente e separam-se na organização dos grupos de amigos. Tendem em imitar os adultos, copiando gestos, palavras, atitudes e identificam-se com a figura do mesmo sexo (Pinto, 1982). Exploram o seu corpo e o dos outros, uma vez que para imitarem os adultos, necessitam de parceiros (Alvim, 1986). López (1993) defende que a criança, até aos seis anos de idade, acredita que a identidade sexual depende da sua vontade. Pode decidir se é menino ou menina, consoante a roupa que vestir ou os acessórios que usar porque não faz depender a identidade sexual das características anatómicas. Um estudo realizado por Freitas (2005/2006), no ensino Pré-Escolar, evidenciou que uma percentagem significativa de crianças distinguia os sexos pelas diferenças anatómicas visíveis ou pelos adornos e vestuário, verificando-se, também, uma pequena percentagem de crianças que considerava não existir de todo diferenças anatómicas entre os sexos.

A partir dos seis até aos dez, doze anos, segundo a teoria piageciana, a criança encontra-se no “estádio das operações concretas” e já adquiriu algumas competências essenciais, como a manipulação de objectos de uma forma precisa e a percepção da realidade concreta, conseguindo classificar e estabelecer relações entre objectos. Não há dificuldades na comunicação verbal. É nestas idades que a criança se apercebe que tem um papel distinto na sociedade, consoante seja rapaz ou rapariga, uma vez que os pais/mães, professore(a)s,

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colegas, os livros, os media exercem uma grande pressão educativa no campo sexual. Esta pressão poderá ser positiva ou negativa. A criança apercebe-se que a sua identidade sexual permanecerá ao longo da sua vida e o seu interesse por questões sexuais aumenta (López e Fuertes, 1999). A sexualidade manifesta-se de uma forma natural, utilizando a curiosidade e a vontade de aprender «coisas de adultos» (Weiss e Greco, 1995). Do ponto de vista de López (1993), este período de infância, é um período de evolução importante em relação à sexualidade:

Ao longo deste período (entre os seis e os dez, doze anos), a criança atravessa estádios de evolução importantes, no campo sexual, em que o seu pensamento ganha conhecimento e consistência. A partir dos seis anos, a criança admite que determinadas tarefas tipificadas podem, também, ser realizadas pelo sexo oposto. Não distingue ainda identidade sexual de género, uma vez que não faz depender a identidade sexual dos órgãos genitais. Mas a partir dos oito anos, a criança começa a dar prioridade às diferenças anatómicas o que solidifica o conceito de identidade sexual, distinguindo-a de género (López e Fuertes, 1999). A criança percebe que a identidade sexual não muda segundo a sua vontade e depende das características anatómicas (López, 1993).

Nesta fase da infância (a partir dos oito anos), como já foi mencionado, a criança interioriza a moral sexual dos adultos uma vez que estes a transmitem através de prémios e castigos. É que, segundo López (1993), “los niños y las niñas nacen

«amorales» y no tienen capacidad para controlar su propia conducta.” (p. 28). Quando

um adulto dá uma palmada porque a criança mexeu nos seus órgãos genitais, esta interioriza que deve evitar fazê-lo na frente de pessoas estranhas porque é incorrecto e que constitui algo mau para si mesmo (López e Fuertes, 1999). A

“(...)por un lado, la adquisición de permanencia de la identidad sexual y el inicio de la relativización de los roles de género y, por otro, la conformación e interiorización de la moral sexual” (p. 25).

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partir do momento em que a criança interioriza a moral sexual dos adultos começa a existir o sentimento de culpa (Ferreira, 1998).

É neste contexto que a finalidade premente é contribuir para o crescimento pleno e sadio do(a) aluno(a), numa perspectiva de futuramente ser possível afirmar que a sociedade possui cidadã(o)s mais felizes, capazes de viver a sua sexualidade de forma ampla e positiva. No entanto, para que esta condição se verifique, será necessário que a criança desenvolva competências que permitam a escolha de estilos de vida saudáveis e seja capaz de tomar decisões ponderadas e responsáveis a título pessoal e social, estruture o conhecimento numa perspectiva construtivista e consiga abalar as suas concepções alternativas que, muitas vezes se prendem com mitos, tabus ou preconceitos. As concepções alternativas que possuem não se prendem apenas com a influência do meio e das suas vivências, mas também com o desenvolvimento intrínseco próprio de cada idade e que se traduz nas aquisições formais características dos diferentes patamares dos estádios de desenvolvimento piagecianos (Piaget e Inhelder, 1993; Piaget, 2000; Tavares e Alarcão, 2005). Os estudos realizados por Pereira (2004) e Sousa (2006) ao nível da Reprodução Humana, no que concerne às concepções do(a)s aluno(a)s antes do ensino formal, constataram que no 1º e 2º anos de escolaridade o(a)s aluno(a)s revelavam concepções elementares e redutoras na representação dos órgãos sexuais femininos e masculinos e do nascimento do bebé. O(A)s aluno(a)s demonstravam, ainda, maior facilidade em representar o pénis, no que concerne à generalidade dos órgãos sexuais, facto também constatado num estudo conduzido por Pintor (2005), mas que envolveu aluno(a)s do 3º ano de escolaridade. Pereira (2004) e Sousa (2006) justificam este facto devido ao pénis se revelar o órgão de maior visibilidade no dia-a-dia das crianças, quer na rotina da micção, quer na sua representação na anatomia dos bonecos com que brincam. Relativamente à fecundação, no 1º ano de escolaridade, o(a)s aluno(a)s possuíam, predominantemente, concepções de carácter afectivo, mencionando o casamento, a intervenção divina ou a intenção da mãe em que se formasse um bebé (preformismo feminino). As concepções de

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carácter biológico, também, foram manifestadas por aluno(a)s que referenciavam que o bebé tinha surgido porque a mãe comia muito. Estas concepções, de carácter afectivo e biológico, tinham já sido verificadas em crianças do Pré-Escolar no estudo realizado por Freitas (2005/2006) que apurou ainda, que o papel do pai não era considerado no processo. No 2º ano de escolaridade verifica-se uma mudança acentuada no estudo realizado por Sousa (2006), em que as concepções se prendiam essencialmente com a perspectiva biológica, referenciando o(a)s aluno(a)s a necessidade da existência do homem e da mulher para haver fecundação, denotando-se nas respostas concessão de um papel mais activo ao homem que à mulher no processo. O estudo realizado por Pintor (2005) constatou que o(a)s aluno(a)s no 3º ano de escolaridade revelavam as mesmas concepções, verificadas nos estudos mencionados, no que concerne à fecundação, antes da aprendizagem formal dos conhecimentos. Relativamente ao desenvolvimento intra-uterino, o(a)s aluno(o)s do 1º e 2º anos de escolaridade revelavam saber que o bebé se alimenta e respira através da mãe, embora pouco(a)s aluno(a)s fizessem alusão ao cordão umbilical ou a um “tubo” (Pereira, 2004; Sousa, 2006). Já a maioria do(a)s aluno(a)s do 3º ano de escolaridade, alvo do estudo desenrolado por Pintor (2005), demonstravam associar o cordão umbilical à nutrição e respiração do bebé. Em todos os estudos mencionados, a esmagadora maioria do(a)s aluno(a)s referiam que, no que concerne ao parto, o bebé nasce pela barriga da mãe e poucos mencionaram o parto pela vagina. Todas estas concepções manifestadas terão de ser demolidas para que haja construção do conhecimento. Se o manual escolar omitir conhecimentos ou demonstrar incorrecções aquando do ensino formal e se o(a) docente não demonstrar uma atitude crítica face à exposição incorrecta dos conteúdos, as concepções poderão manter-se presentes e dificultar a aquisição de conhecimentos correctos posteriormente. Preconceitos, mitos e tabus poderão ser perpetuados na mente do(a) aluno(a) e comprometer o seu desenvolvimento psico-social sadio e a vivência da sua sexualidade de forma positiva.

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2. A Influência do(a)s Diferentes Agentes Educativo(a)s no Crescimento