O CAMINHO DAS PEDRAS E AS PEDRAS DO CAMINHO

O estado de Pernambuco foi pioneiro na construção de uma proposta pedagógica voltada para a escolarização de adolescentes e jovens privados de liberdade. Essa iniciativa faz parte de um conjunto de ações que constituem a política de atendimento desse público. Esta política tem sido construída a partir de três pilares: seleção e formação de professores para lidar com esse público específico, valorização profissional e elaboração de proposta pedagógica que atenda suas necessidades mais específicas, tal como assinalamos no gráfico.

GRÁFICO 17: Política de escolarização de adolescentes e jovens privados de liberdade

Essas conquistas são resultantes de uma profícua luta dos órgãos de defesa dos direitos da criança e do adolescente, segundo lembrou o ex- CONANDA. Instituído o SINASE, os governos estaduais – responsáveis pela medida socioeducativa de internação – tiveram que adaptar-se às novas normas. A principal dificuldade do governo de Pernambuco foi atender as especificações arquitetônicas. A maior parte das suas unidades socioeducativas foram projetadas a partir do modelo prisional e operavam com superlotação13_.

As condições arquitetônicas incluem a construção do espaço escolar, entre outros. A construção e distribuição desses espaços deverão atender as exigências que incluem “conforto ambiental, ergonomia, volumetria, humanização e segurança” (BRASIL, 2006, p 67). Portanto, construir unidades socioeducativas seguindo as condições preconizadas pelo SINASE é determinante para o bom funcionamento da unidade socioeducativa e dos setores que ela abriga, a exemplo da escola.

Um dos entrevistados compartilhou conosco um desabafo que ouviu de um coordenador escolar que trabalha em um dos CASES, da Região Metropolitana do Recife, que tem quadro de superlotação. Os quantitativos de

13 _{As unidades de internação deverão dispor de espaços que acomodem os socioeducandos} seguindo as seguintes determinações: número de até quarenta adolescentes em cada Unidade de atendimento, conforme determinação da Resolução de n.º 46/96 do CONANDA, sendo constituída de espaços residenciais (módulos) com capacidade não superior a quinze. E em caso de existência de mais de uma Unidade no mesmo terreno estas não ultrapassarão a noventa adolescentes na sua totalidade. Cada quarto existente nas residências (módulos) deverá abrigar, no máximo, três adolescentes (BRASIL, 2006, p. 69).

Política de Escolarização de Adolescentes e Jovens Privados de Liberdade

Proposta Pedagógica Específica Seleção e Formação de Professores Valorização Profissional

estudantes que deveriam atender e de salas de aulas disponíveis eram absolutamente incompatíveis. Nesse contexto, mesmo com um cenário ideal, em que não houvesse grupos rivais ou conflitos pessoais entre os socioeducandos, aquela unidade escolar não contava com salas de aula que pudessem comportar todos os educandos, já que, conforme o entrevistado, o espaço físico inviabiliza o atendimento de todos.

Essa questão do número e a questão das características arquitetônicas, elas são fundamentais. Esse depoimento de [***] é muito emblemático, porque ele diz que é impossível atender a todos. Não é só porque tem grupos rivais lá dentro. É porque não há espaço suficiente. Se ele tivesse professores suficientes, também não tinha como. Ele poderia fazer quatro turmas manhã, tarde e noite, nas 24 horas, virando as 24 horas, e ainda não teria como atender (EX- CONANDA).

Conforme acrescentou o sujeito, a estratégia encontrada, aqui compreendida como medida paliativa adotada por aquela unidade escolar foi a de ofertar as aulas apenas para aqueles que manifestassem desejo de estudar. O CASE Jaboatão possui um modelo predial e um contingente de internos bem próximo do que determina o SINASE. Apesar do prédio aparentar ser uma construção antiga, o espaço destinado à escola em muito se assemelha às escolas regulares. Entretanto, outras unidades não partilham das mesmas condições. Essas necessidades, segundo relatou o EX-CONANDA, passou a ser pauta de discussões, o que incluiu a Secretaria da Criança e Juventude, FUNASE e Secretaria de Educação, durante o segundo mandato do governo Campos.

Não adiantava discutir escolarização só com a FUNASE. Quem faz a escolarização não é a FUNASE, é a Secretária de Educação. Então a gente teve uma boa entrada com a Secretaria de Educação, foi criada lá uma unidade, a gente passou a dialogar e a Secretaria de Educação passou a colocar na sua agenda, a enxergar esses problemas, porque não enxergava. [...] Em Jaboatão, as condições práticas eram melhores, mas, por exemplo, em Abreu e Lima as unidades ficaram com arquiteturas muito ruins e superlotadas, era muito difícil. Começou a ter rebelião. Botava o equipamento, quebrava. Os professores não queriam ir. Então, (o governador) Eduardo Campos, com um decreto, fez uma coisa importante. Os professores não queriam ir dar aula lá. Então, ele fez um processo de diferenciar, inclusive a remuneração, pra tornar atrativo. Foi nesse período que a questão da socioeducação entrou na agenda da Secretaria de Educação (EX-CONANDA).

O próximo passo foi a construção de uma proposta pedagógica diferenciada para as escolas das unidades socioeducativas. O modelo utilizado nas escolas regulares não atendia a dinâmica e necessidades dos sujeitos atendidos nas escolas inseridas nos CASES. Deste modo, foram construídos caminhos que possibilitassem o funcionamento das escolas de forma que pudesse ser garantido, para aqueles sujeitos, o acesso à educação escolar. Sobre a operacionalização da proposta pedagógica, a GEIDH esclarece:

Não é uma camisa de força, cada unidade tem suas especificidades, porque tem um público diferente, tem um tipo de infração diferente, tem as diferenças regionais que isso deve ser considerado. Então, são diretrizes, são eixos educativos, mas que há espaço para serem colocadas especificidades daquela unidade escolar. O professor usa como eixo norteador e isso tem dado um êxito pra gente. As nossas formações continuadas são realizadas a partir dessa proposta. Quando a gente entrou, cada unidade fazia do seu jeito, a gente não sabia o que era feito ou se era feito.

A proposta pedagógica desenvolvida no estado de Pernambuco tem sido requisitada por outros estados brasileiros como referência para a construção de suas propostas. A GEIDH salienta que essa proposta pedagógica é aberta e ampla, permite inclusão de projetos e busca atender as necessidades mais específicas desses jovens que não têm sua frequência escolar assegurada. As aulas são desenvolvidas com estratégias e materiais pedagógicos que permitam avaliar o estudante a cada dia letivo. Deste modo, em caso de liberação judicial, esse estudante poderá ser certificado para que possa frequentar uma escola regular em sua comunidade.

Para que a proposta pudesse ser bem executada, segundo relatou a GEIDH, foi necessário investir em formação e valorização dos professores que atuam nas unidades socioeducativas. A primeira medida foi realizar uma seleção para escolha de professores que atuariam nos CASES. Nesse processo, foram priorizados os professores do quadro efetivo do estado: “A gente quer professores concursados, que tenham algum compromisso; aquele professor que a gente forma e vai embora, isso pra gente é complicado”.

Os professores selecionados receberam formações com orientações para lidar com esse público. Também passaram a receber uma gratificação em cima do salário que correspondia, no ano de 2017, a R$2.032,00. De acordo com a GEIDH: “é a maior gratificação do estado, que é da escola integral de referência. Porque a gente sabe que é um espaço diferenciado de trabalho”. O processo

seletivo não considerou apenas as habilidades profissionais dos professores, mas também suas habilidades afetivas, sua sensibilidade e capacidade de se conectar com o outro.

Ele tá lá dentro, tem que ter um tratamento diferenciado, um cuidado diferenciado, de respeito a esse jovem, porque ele não tá com a sua família de origem, ele está sob a custódia e responsabilidade do Estado, ele não tá transitando na sua comunidade. É um jovem que tem muitas lacunas, muitas carências e que a gente procura suprir, na medida do possível. Então esse professor tem que ter uma sensibilidade maior, que vá além da expertise profissional (GEIDH).

A importância da afetividade foi mencionada por todos os profissionais da educação que entrevistamos. Segundo o G1, o que mais se desenvolve no CASE Jaboatão é a “Pedagogia do Afeto”. Segundo relatou, os estudantes costumam chegar muito agitados, revoltados, arredios na sala de aula. É necessário que o professor promova uma iniciação, um momento de aceitação da escola. Eles, em muitas ocasiões, chegam insultando e ameaçando professores e colegas, se recusando a participar das atividades e o professor é treinado para não revidar, para compreender aquele comportamento e buscar apaziguar os ânimos. Isso exige todo um treinamento, um ritual. Quando os professores reagiam e adotavam uma conduta mais disciplinadora, os estudantes resistiam e acabavam perdendo o interesse pela escola.

A conversa inicial, a tentativa do professor de entender as motivações que os levaram aquele comportamento é fundamental para se estabelecer o vínculo, “quebrar o gelo”. Estudantes que chegam agressivos e resistentes, minutos estão calmos e realizando as atividades propostas, como qualquer outro estudante. Acrescenta: “Eles são corporativistas. Confesso que no início, eu até aconselhei que os professores fossem mais disciplinadores. Mas, a gente percebe que a gente perde as equipes, perde os grupos, perde o próprio aluno” (G1).

A afetividade tem sido o caminho mais plausível para conquistar o interesse desses sujeitos pela escola e pela aprendizagem.

Eles têm uma carência de afeto, porque eles não têm núcleo de família. É a vó que cria, tem pais presos. Então de onde vem esse afeto? Não tem esse afeto. Você só de: Poxa, como eu gosto de você. ‘Gostar de mim? Quem disse isso pra mim? O professor faz muito isso, uma pedagogia de muito afeto, e de saber reconhecer as coisas menores possíveis, porque são também daqueles que não têm reconhecimento

de nada. Têm uma identidade bandida, onde a violência é a mãe. É a pedra amarga da dor.

O vínculo estabelecido pelo afeto é forte e duradouro. De acordo com narrativas dos educadores, em muitos momentos de conflito, de rebelião, o espaço escolar foi preservado. Mesmo quando os danos atingiram o espaço escolar, eles protegeram suas produções escolares.

Rebelião, eles passarem no corredor pra cima e pra baixo com pau e deixam todos os cartazes nos corredores. Algo assim brilhante e emocionante. Às vezes incomoda, as pessoas chegam: Mas houve uma rebelião aqui? E esses cartazes aqui? Isso é muito gratificante, eles reconhecem lá. Por que eles gostam tanto das professoras? Por que eles são muito apegados? É a pedagogia do afeto. Não tem ninguém lá pra disciplinar menino. É interessante você passar o janeiro todinho de férias e escapuliu de deixar os avisos no quadro, voltar lá e tá tudo lá, intacto (G1).

As narrativas dos professores vão nessa mesma perspectiva. O diálogo e o afeto também são apontados por eles, como principal estratégia de conquista do interesse dos estudantes e inserção no espaço escolar. Esse processo está bem evidenciado na fala do P3:

Quando eles normalmente chegam nas CASEs, pra ficar, um ou outro diz assim: professor, eu hoje, eu não tenho condições. É quando entra a parte do professor facilitador, ajudador, às vezes até pai, avô, tio e etc. Conversamos com eles: meu filho, vamos fazer alguma coisa. Então, quando você oferece, disponibiliza ao adolescente algo que seja, digamos assim, atrativo pra ele, ele começa a gostar. Quando você conquista ele, melhor ainda. Ele passa a querer, ele passa a pedir cada vez mais para vir à escola. É muito importante essa abordagem que nós fazemos. Eles passam a acreditar na gente, o campo de visão deles abre. Até a própria conduta deles, o comportamento deles se torna melhor do que era na escola lá de fora. Ou seja, se sentem mais à vontade, eles falam. É muito importante também que todos nós, professores, reconheçamos e dê vez e voz a esses meninos (sic).

Investir no relacionamento professor/aluno, apostar no diálogo que propicia conhecer a bagagem que esses estudantes carregam, quais suas angústias, dificuldades, carências, é mais do que estabelecer uma relação afetiva, é construir pontes para reconectar esses sujeitos a outros sujeitos, aos sonhos de meninos esquecidos, às amizades perdidas, à escola abandonada. É, sobretudo, humanizar o processo de ensino. É compreender que aquele sujeito não é um objeto onde serão depositados conteúdos, estratégias de

ensino e expectativas de aprendizagem. Enxergá-lo como um todo, não apenas fragmentos (infrações, necessidades).

Eu não olho o que eles praticaram, vejo como um aluno em sala de aula que precisa de uma ajuda. E quando a gente vê o avanço do aluno, quando a gente inicia com aquele aluno que, muitas vezes, não sabe nem pegar no lápis, não sabem nem uma letra, e quando eles terminam o ano letivo com aquele menino lendo, é uma vitória. Pra gente que vê esses meninos conseguindo e tendo aquele avanço, é muito gratificante. A gente vê o menino avançando e eles tendo aquele prazer, meninos que quando chegam na unidade dizem: Oi, não me chame pra escola, não me chame! E depois, com o passar do tempo, eles estão pedindo pra ir à escola (P7).

Construir relações permeadas pelo afeto torna o ambiente aprazível para professores e alunos. Cunha (2008) afirma que o afeto, em qualquer circunstância, é um caminho salutar na conquista da atenção do estudante. Tornando-se um facilitador do processo educativo. Adentra espaços que estariam fechados para as possibilidades acadêmicas. Para o autor, relações afetivas bem construídas podem superar conflitos familiares, pessoais e até comportamentos agressivos. Não haveria dispositivo de auxílio ao professor mais eficaz. Muitos relatos de professores seguiram nessa perspectiva.

Gostaria de dizer que eu acho que, a rotina minha aqui, atualmente, é melhor do que foi na escola regular. Por conta da questão afetiva que a gente termina tendo com eles. Eles, às vezes não têm com quem conversar, não tem como se ocupar. A partir do momento em que a gente sistematiza a aula, que eles passam a vir, a gente acaba criando um vínculo de amizade, que acaba se estendendo pra outros (P2). Uma educação escolar que não se desenvolve pelas vias de um currículo conteudista favorece esse tipo de interação. Quando questionados sobre diferenças e proximidades entre a escola regular e a instalada no CASE, os professores enfatizaram que a principal diferença é a relação de afeto que conseguem construir com seus educandos no CASE.

Existe uma diferença, não como instituição, porque é ligada à rede estadual, a escola é a mesma. Mas aqui dentro tem uma coisa muito diferente em relação a lá fora: é que nós professores nos dedicamos individualmente a eles. Eles têm uma atenção, eles recebem muito carinho e existe algo muito importante que eu vejo: é a escuta. Nós temos esse momento de escuta aqui. Não adianta você chegar e de imediato colocar os conteúdos abordados. Tem aquele momento da espera, da escuta, porque eles chegam com muita ansiedade, muito cheios de problemas, cada um com a sua individualidade. E é partir dessa escuta que a gente começa. Levando os conteúdos pra ele de uma forma diferente. É baseado, também, no dia a dia dele. As nossas

aulas têm que ser muito diversificadas e prazerosa, porque senão, eles não querem (P1).

As menções à flexibilidade da proposta pedagógica, às possibilidades que apresenta, às experiências exitosas que tem propiciado, são recorrentes nas falas dos entrevistados. Eles avaliam que a proposta pedagógica precisa de ajustes, mas mencionaram que há abertura para estes, sem que seja necessário descartar o documento e construir outro. Entretanto, reconhecem que essa necessidade possa vir a despontar.

É o ideal? Não! Mas é o que a gente conseguiu pra atender hoje. Eu sei que daqui a um tempo esses estudantes estejam em outro nível e a gente precise de outro documento, mas hoje, é esse que atende. Então, vamos dar novas oportunidades de aprendizagem, eu só tenho duas salas de aula e tenho 300 meninos, eu não posso botar uma sala de 1º ano, 2º, 3º, 4º, 5º, então vamos fazer uma sala multisseriada, com eixos temáticos, e vamos fazer uma atividade que consiga abarcar. São metodologias que a gente desenvolve pra atender essas especificidades. Porque é diferente de você chegar numa sala, mais ou menos uniforme, onde todos os meninos estão cumprindo as suas etapas, vão todo dia pra escola, é diferente. Aquele menino que era de Petrolina, de repente chegou aqui, e outro que saiu daqui e foi pra Garanhuns. Esse pingue-pongue, esse trânsito de meninos, que muitas vezes a CASE diz que é por questão de segurança, que poderia ser morto, enfim. Assim, a gente lida com essa realidade. De repente esse menino chega no segundo semestre, no final do ano, e que você tem que escolarizar. Você tem que ver a forma de interagir e fazer com que esse menino não se sinta mais estranho ainda naquele espaço (GEIDH).

O desafio dessa escola, não consiste apenas em resgatar o interesse desse estudante pela escola e pela aprendizagem. Mas fazer isso num cenário de muita hostilidade, restrição e em meio a uma rotatividade que, muitas vezes, impossibilita a realização de um trabalho sequenciado. Os internos passam por avaliações periódicas com o objetivo de verificar se permanecerão em regime de internação ou migrarão para outras modalidades de medidas socioeducativas. Muitos são transferidos para outras unidades, inclusive para outras regiões do estado, em razão de conflitos pessoais ou coletivos que expuseram suas vidas em risco. Portanto, o desenvolvimento de metodologias que considerem essas realidades é fundamental.

A partir de 2012, as escolas instaladas nas CASEs de Pernambuco passam a utilizar essa proposta pedagógica constituída a partir de um novo olhar

sobre esses sujeitos. Essa é uma das conquistas introduzidas a partir das determinações trazidas pelo SINASE. Quando interrogados sobre as contribuições do SINASE para a qualificação dos serviços prestados nas unidades de internação e, consequentemente, para as escolas ali inseridas, os entrevistados foram unânimes ao afirmar que houve melhorias, embora reconheçam que essas melhorias foram ínfimas e que alguns fatores têm impedido que esses avanços sejam mais significativos.

Eu creio que, antes não existia esse olhar diferenciado para os CASEs, pra FUNASE. E o SINASE veio justamente regularizar. A questão da lei, observar não somente o ambiente físico das unidades, mas ter um olhar diferenciado pras pessoas que estão dentro da unidade trabalhando. Então, eu vejo que ele melhorou muito. Mas, assim, resultado, ele é lento, porque cada CASE, tem uma realidade. Nós estamos num CASE aqui que é privilegiado, a nível de Pernambuco, em termos da estrutura física onde podemos observar que tem condições de evoluir no trabalho. Mas existe outros ambientes de CASE que, realmente, ainda está muito longe do olhar do SINASE. Então assim, ainda falta muito, estamos avançando muito pouco. Existe lugares que nem dá condições de ter escola e outras coisas também, como a questão de saúde. Então deveríamos repensar muito, temos muito ainda que avançar. Vejo que houve uma pequena melhora, apesar de que lentamente, mas o órgão existe e ele tem que fiscalizar mais e tem que olhar mais para todos os CASES que existe. Mas que veio melhorar, veio, porque antes era muito abandonado (P2).

Ao analisarem os avanços trazidos pelo advento do SINASE, os sujeitos fizeram um paralelo entre a sua realidade e aquelas vivenciadas em outras CASEs. Estas realidades, segundo avaliam, estão bem distantes do que é preconizado pelo SINASE e, em muitos aspectos, consideram nefastas. Reconhecem que trabalham numa unidade privilegiada, quando comparada as demais, mas ressaltam que têm enfrentado retrocessos, acarretando prejuízos à formação dos socioeducandos.

Olha, a mudança realmente nós observamos. Agora, assim, existe uma parceria? Na verdade, não! Se fosse a educação pela educação, com certeza nós poderíamos ter avançado muito mais. Nós precisamos que haja essa disponibilidade da parceria que está estabelecida, pra que tudo aconteça de forma bem tranquila, bem transparente. Isto se faz necessário, porque nós tínhamos uma época aqui, que eu sempre dizia com muita satisfação, que na escola aqui, as aulas, elas aconteciam normalmente. Sete e meia a onze e meia. E a parceria também, funcionando direitinho. Mas a partir do momento que existe uma quebra, não da escola, mas da parceira (FUNASE), então, assim, não é que dificulta, mas nós poderíamos, enquanto professores, fazer um trabalho com mais profundidade, com a propriedade que nós temos. Os nossos atores, eles realmente não são atores normais e nos trazem muita bagagem. Agora, nós precisamos é de mais disponibilidade

nesse sentido, não da educação, a educação disponibiliza tudo isso. Nós temos tudo isso, mas o parceiro precisa vir. (P3).

Outros professores ratificaram a fala do professor e ainda acrescentaram que até final do ano de 2015 havia uma parceria bem estabelecida com a FUNASE. As ações eram desenvolvidas com cooperação e de forma exitosa. Essa parceria rendeu o prêmio Innovare, cujos detalhes já foram anteriormente apresentados. Entretanto, essa parceria tão gloriosa foi sendo paulatinamente negligenciada. Tal ruptura ocorreu no mesmo período em que se assevera a