Equação 6 Nova representação da fotossíntese pela professora
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O CAMINHO METODOLÓGICO ADOTADO
A metodologia abordada nesta pesquisa é de caráter qualitativo, uma vez que, possui a intenção de descrição de fatos e sua interpretação. Na pesquisa qualitativa as questões formuladas não são estabelecidas, “não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas vai-se ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de
desenvolvimento”. (FREITAS, 2007a, p.27). Assim, os dados foram coletados em seu local de origem, e houve um corte temporal-espacial do fenômeno por parte do pesquisador. Isso justificou-se pelos resultados serem analisados com maior flexibilidade diante de diferentes contextos.
Conforme dito anteriormente, o foco de nossa pesquisa encontra-se na análise das interações ocorridas em uma sala de aula de ciências ao ser estudado o tema Ciclos Biogeoquímicos. Pois acreditamos que tomando essa atitude podemos compreender as primeiras relações formalizadas dos alunos com o conhecimento químico e suas implicações para o ensino posterior. Assim, necessitamos de um professor que seja comprometido com o ensino de modo tal que:
• tenha uma prática dialógica fazendo o resgate prévio das concepções dos estudantes e contemple diferentes posicionamentos do fenômeno estudado, ou que pelo menos se interesse por essas questões,
• apresenta uma abordagem interdisciplinar,
• utiliza em suas aulas práticas pedagógicas diversas.
Esse é o perfil do professor que procuramos em nossa pesquisa, conforme será detalhado no item 3.2.
As aulas foram acompanhadas num período de um trimestre letivo que correspondia ao ensino do tema Ciclos Biogeoquímicos. No primeiro mês ocorreram apenas observações da turma, com anotações de campo, para que os alunos se acostumassem à presença da pesquisadora. Já nos meses seguintes as aulas foram gravadas com auxílio de uma câmera de vídeo que foi posicionada na frente da sala focalizando as ações dos alunos e da professora, adicionalmente foi gravado o áudio dessas aulas com auxílio de cinco gravadores MP3, sendo que um ficava na lapela da professora e os outros quatro eram distribuídos nas mesas dos alunos. Essa distribuição consistia em dividir a turma em quatro quadrantes e posicionar um gravador MP3 por quadrante. Tanto as aulas teóricas quanto as aulas práticas foram gravadas em áudio e vídeo e posteriormente foram armazenados em mídia de DVD.
Inicialmente pretendíamos acompanhar mais de uma turma para entendermos como se dava a construção do discurso com sujeitos diferentes tendo o mesmo professor, por isso assistimos seis aulas em cada uma das três turmas do 6° ano que a professora lecionava e escolhemos duas turmas, nas quais passamos a gravar o áudio e o vídeo das aulas que correspondiam à abordagem do tema escolhido para análise. Posteriormente, optamos por trabalhar apenas com uma turma, uma vez que a análise do discurso tende a uma abordagem “microgenética” na qual a construção de dados “requer o exame orientado para os sujeitos
focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos” (GÓES, 2000), que envolvem ainda uma árdua tarefa de transcrição das aulas filmadas. Assim, no trimestre analisado, acompanhamos 46 aulas das quais 28 foram gravadas em áudio e vídeo, sendo que dessas 14 correspondiam à turma selecionada para a análise dessa pesquisa. A seleção de uma turma em detrimento da outra se deu pela maior participação dos alunos nas atividades e pela aceitação dos responsáveis e alunos em participarem da pesquisa.
3.1.a- A linguagem química veiculada.
Posteriormente, para compreendermos qual era a linguagem química veiculada na sala por alunos e professores, e como os alunos compreendiam as terminologias e representações da química, desenvolvemos a análise dos enunciados gerados no discurso em sala de aula segundo características fundamentais da linguagem da ciência escolar, e também através da utilização das ideias de Bakhtin e Vigotski sobre compreensão, internalização e uso dessa linguagem no discurso. A análise da linguagem química pelos alunos e professora buscava entender em que contexto eram utilizadas as terminologias da química (o conceito de átomo, substância, elemento, por exemplo) e para que fim se prestavam. Qual era o significado que possuíam, se o aceito cientificamente, ou se eram apropriações equivocadas dos termos para explicações que não significariam nada para os alunos naquele momento. Além disso, buscamos evidenciar qual significado os termos químicos possuem para a professora e qual significado dado pelos alunos aos mesmos termos.
3.1.b- As interações em sala de aula.
Buscando entender o contexto dialógico da sala de aula analisada, verificando como os conceitos químicos eram introduzidos e discutidos pela professora e alunos, utilizamos em nosso estudo a ferramenta de análise da atividade discursiva nas salas de aula de ciências proposta por Mortimer e Scott (2002), que permite investigar o papel do professor e
compreende alguns aspectos importantes do discurso conforme apresentado no quadro 1 e detalhada posteriormente:
Aspectos da Análise
Focos de Ensino 1- Intenções do professor 2 - Conteúdo
Abordagem 3- Abordagem Comunicativa
Ações 4- Padrões de Interação 5 - Intervenções do professor
Quadro 1: A estrutura analítica: uma ferramenta para analisar as interações e a produção de significados em salas de aula de ciências (em Mortimer e Scott, 2002).
Segundo os autores, essa ferramenta relaciona as interações estabelecidas entre professor - aluno e aluno - aluno na sala de aula de ciências, de acordo com uma visão sócio- cultural. Ela foi desenvolvida através da observação e interpretação, das interações e das atividades das aulas de ciências nas escolas secundárias da Inglaterra e do Brasil. De acordo com os autores, a ferramenta é útil para pensar e analisar o ensino de ciências após a aula oferecida, ou seja, após a coleta de dados, e como um modelo para pensar, a priori, sobre o planejamento e desenvolvimento do ensino das ciências (MORTIMER, SCOTT, 2003, p. 24- 25). A partir da ferramenta desejávamos investigar7:
- As intenções da professora na sequência de ensino, se ela:
o Criou um problema e colocou os estudantes para pensar sobre aquele fato e desta forma elaborou a estória científica8.
o Explorou a visão dos estudantes.
o Introduziu e desenvolveu a estória científica e trouxe fatos científicos para enriquecê-la.
o Guiou os estudantes no trabalho com as ideias científicas e deu suporte ao processo de internalização.
o Guiou os estudantes na aplicação, expansão e responsabilidade sobre as novas ideias científicas.
7
Todas as categorias apresentadas foram retiradas da ferramenta de análise da atividade discursiva nas salas de aula de ciências proposta por Mortimer e Scott (2002).
8
A estória científica é aquela estória narrada pela professora que envolve fatos científicos e do cotidiano e que leva à construção do conhecimento científico pelo aluno.
o Manteve a narrativa (desenvolvimento) da estória científica de forma tal que o estudante conseguiu perceber seu desenvolvimento e relação com outros conteúdos estudados.
- O conteúdo na sala de aula foi introduzido e discutido com a: o Descrição do fenômeno estudado.
o Explicação do fenômeno através de outro modelo científico.
o Generalização do fenômeno através do uso de descrições e explicações mais ampliadas.
- Abordagem Comunicativa entre professora e alunos foi:
o Dialógica: quando a professora considera a fala do estudante no discurso. o De autoridade: quando a professora considera da fala do estudante apenas o
que convém para sua explicação da matéria.
o Interativa: quando alunos e professora falam (dialogam). o Não Interativa: quando apenas a professora fala.
Essas quatro abordagens se relacionam, da seguinte forma:
- Padrões de Interação vistos no diálogo em sala de aula:
o Iniciação: quase sempre do professor podendo, em alguns casos, ser do aluno. o Resposta: quase sempre do aluno podendo, em alguns casos, ser do professor. o Avaliação: realizada pelo professor para finalizar/sintetizar o assunto e
expressar a aceitação ou não da resposta dada pelo aluno.
o Feedback: quando o professor relembra alguns fatos estudados e solicita que o aluno reelabore sua fala.
o Prosseguimento: quando o professor repete o que o aluno respondeu e solicita que ele prossiga com sua fala completando-a.
Dialógica
Interativa
Não Interativa
Como os padrões representam as falas dos alunos e da professora colocamos o índice ‘a’ quando se trata de uma iniciação ou resposta do aluno, e o índice ‘p’ quando se trata de uma fala da professora. Dessa forma podemos ter:
Ia- iniciação do aluno Ip- iniciação da professora Ra- resposta do aluno Rp- resposta da professora F- feedback da professora A- avaliação da professora
Esses padrões se orientam em cadeias que podem ser abertas quando não há uma postura avaliativa da professora, e fechadas, quando a professora avalia a fala do aluno. Além disso, elas ainda podem ser estendidas do tipo I-R-I-R-I-R-(...)-A que ocorrem quando se tem uma alternância de iniciações e respostas até que a professora obtenha a resposta desejada. Há ainda cadeias do tipo I-R-F-R-F-R-F... que podem ser abertas ou não, nas quais a professora deseja que o aluno reelabore sua fala. E cadeias do tipo I-R-P-R-P-R... que também podem ser abertas ou não, nas quais, a professora dá suporte para que o aluno prossiga com seu raciocínio.
- Intervenções que a professora realizou durante a sequência de ensino analisada, como ela atuou:
o Deu forma aos significados diferentes apresentados pelos estudantes.
o Selecionou apenas os significados que convém das respostas dos estudantes. o Marcou significados chaves das respostas dos estudantes para confirmar uma
ideia.
o Compartilhou significados ao pedir para que os estudantes compartilhem suas respostas com os outros.
o Checou o entendimento dos significados que aprenderam.
o Relembrou o progresso da estória científica, sintetizando resultados, recapitulando atividades já realizadas.
Assim, neste tipo de análise o professor desempenha um papel fundamental, pois ele acaba sendo o detentor do discurso em sala quer seja porque é o detentor do saber, ou porque é tido como o responsável pela turma. Dependendo de qual abordagem didática enfatiza teremos sequências de ensino diferentes.
Após a filmagem das aulas foi realizada uma entrevista (apêndice 2), gravada em vídeo, com a professora, contendo perguntas sobre sua visão de ensino, a interferência da pesquisa em sala de aula, e sobre o planejamento adotado. Essa entrevista apresentava questões que solicitavam da docente expressar, por exemplo, o papel que a química possuía para ela no ensino fundamental, como foi o ensino sobre conceitos químicos voltados para o ensino fundamental durante sua formação inicial, e quais os conceitos de química que, na sua opinião, eram necessários o aluno compreender ao término do ensino fundamental para o ingresso no ensino médio. Essas questões foram abordadas apenas ao final da pesquisa para que não influenciassem na abordagem das aulas acompanhadas.
Além das gravações das aulas tivemos acesso aos trabalhos escritos relativos às atividades desenvolvidas no laboratório, nas quais os alunos deveriam aplicar os conceitos vistos na teoria.
Passaremos agora à apresentação da professora pesquisada.