Para conceituar conhecimento, recorremos, inicialmente, ao que nos diz Oliveira, Teixeira e Xavier (2012, p. 3),quando afirmam que "o conhecimento pode ser considerado uma informação contextualizada". Para os autores, "a informação é convertida em conhecimento a partir de elementos humanos, como os processos mentais" (Idem, p. 3).
O conhecimento pode ser classificado em dois tipos: conhecimento tácito e conhecimento explícito. O conhecimento tácito é o conhecimento que não é documentado, é um conhecimento informal que flui entre as pessoas, ou grupos de pessoas, que trabalham em uma organização. Já o conhecimento explícito é aquele apresentado através de representações articuladas e codificadas como conhecimentos coletados e armazenados em repositórios da empresa onde determinado grupo de funcionários pode ter acesso (OLIVEIRA; TEIXEIRA; XAVIER, 2012, p. 3).
A noção de conhecimento tácito, como algo inerente ao sujeito, tem uma importante contribuição de Michael Polanyi, um cientista da área da química, que também se dedicou à filosofia e à epistemologia. Pensador contemporâneo, Polanyi viveu entre 1891 e 1976, deixou muitas obras de reconhecido valor científico, entre estas, Personal Knowledge (1958) e The Tacit Dimension (1966), que nos interessam diretamente neste intento de conceituar o conhecimento.
Polanyi (1966, p. 14) partiu, na sua busca pela definição do que vem a ser o conhecimento humano, de um pressuposto basilar de sua concepção, através da qual afirmava que "nós conhecemos mais do que podemos dizer". Esta afirmativa fica ainda mais clara quando na mesma obra ele afirma que "a maioria do conhecimento não se pode exprimir por palavras" (Idem, p. 15).
Entre outros exemplos, Polanyi ilustra esta afirmativa analisando a nossa capacidade de reconhecer uma pessoa vista antes, através dos seus traços fisionômicos, mas de não sermos capazes de descrevê-la com detalhes suficientes para que outras pessoas a reconheçam, a partir das nossas informações. Ele evoca os recursos utilizados pela polícia para fazer um retrato falado, quando a testemunha é confrontada com diversas características de fisionomias humanas e, apontando aspectos particulares percebidos, auxilia na criação de uma imagem que chega
muito próxima daquela pessoa que se pretende reconhecer.
O conhecimento para Polanyi (1966, p. 18) tem um forte componente da percepção que faz a ponte entre os poderes criativos mais elevados do homem e os processos corporais nas suas operações. Assim Polanyi afirma que o conhecer tácito opera numa ação interna ao nosso corpo que somos completamente incapazes de controlar ou mesmo de sentir por si própria (Idem, p. 26). Para ele, o "nosso corpo é o instrumento final de todo o nosso conhecimento externo, intelectual ou prático" (1966, p. 28). Neste aspecto, Polanyi entende o conhecimento tácito como um processo de interiorização; para ele, "[...] não é olhando as coisas, mas interiorizando-as, que nós compreendemos o seu significado conjunto" (Idem, p. 31).
Polanyi (1966) cita exemplos para ilustrar a sua concepção, tais como dizer que saber a teoria do funcionamento de um automóvel não substitui a habilidade do condutor, assim como o conhecimento que temos do nosso corpo não pode ser substituído por um tratado de fisiologia humana.
Outra reflexão de Polanyi que nos auxilia na conceituação do conhecimento tácito é feita em torno do conhecimento científico. O autor afirma que "o alvo declarado da ciência é estabelecer um conhecimento estritamente autônomo e objetivo" (Idem, p. 33), no entanto, "o processo de formalizar todo o conhecimento, com a exclusão de qualquer conhecer tácito, é autodestruidor" (Idem, p. 34). Para Polanyi, o conhecer tácito está na base do saber científico, pois, para que possamos formalizar as relações que constituem uma entidade compreensiva, ela deve primeiro ser identificada pelo conhecer tácito. O autor afirma que "um verdadeiro conhecimento de uma teoria apenas pode ser estabelecido depois desta ter sido interiorizada, e extensivamente usada para interpretar a experiência" (POLANYI, 1966, p.34).
O outro conceito importante para a nossa reflexão é o de gestão do conhecimento; segundo Santos (2001, p.32), “[...] é o processo sistemático de identificação, criação, renovação e aplicação dos conhecimentos que são estratégicos na vida de uma organização”.
É, portanto, um processo coletivo que inclui a participação sistemática dos indivíduos e grupos que compõem uma organização. Numa perspectiva mais ampla, considera-se que o processo de gestão do conhecimento se efetiva num outro
processo denominado aprendizagem organizacional, que vai desde a criação e aquisição do conhecimento, sua organização e armazenamento, até a distribuição e aplicação do mesmo.
A literatura sobre gestão conhecimento está muito voltada para os processos empresariais ligados ao setor produtivo. Neste campo, o conhecimento é apontado como fator de sobrevivência da organização. Criar e disseminar conhecimento torna- se estratégia competitiva, e a inovação passa a ser um requisito do negócio das empresas.
Alguns autores, a exemplo de Nonaka e Takeuchi (2008), afirmam que as transformações do mercado, a proliferação das tecnologias, o crescimento da competitividade e do número de competidores, acrescidos da rápida obsolescência dos produtos, fazem com que as empresas bem sucedidas sejam aquelas que inovam constante e consistentemente.
Na universidade a criação do conhecimento não se destina, necessariamente, à manutenção da sobrevivência ou mesmo à busca da competitividade com esse olhar de mercado. A instituição universitária não investe na criação de conhecimentos para que eles sejam agregados a produtos que vão competir nas prateleiras. Na realidade, o conhecimento é o seu produto essencial, e sua criação de conhecimento pode ser definida como o seu próprio negócio.
Conhecimento, desta forma, não é meio para se alcançar resultados, na realidade é ele o próprio resultado a ser alcançado.
Uma das medidas mais importantes da qualidade de uma universidade é a quantidade e o nível de qualidade do conhecimento que produz. A quantidade é definida pelo número de publicações em forma de livros, periódicos, papers e artigos em eventos científicos, que é realizada em determinados períodos de tempo e a qualidade é referenciada pelos órgãos avaliadores, tal como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em razão da classificação nacional e internacional destas suas publicações e eventos.
As avaliações periódicas incidem sobre os cursos de graduação para os quais existem vários sistemas, tal como o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), que inclui o Exame Nacional do Estudante (ENADE) e o Índice Geral de Cursos (IGC), avaliando os estudantes e as instituições, respectivamente.
Além disso, existem as comissões permanentes de avaliação interna, as avaliações de credenciamento, que autorizam o funcionamento das instituições e/ou a oferta de cursos novos, as avaliações de recredenciamento que, periodicamente, reavaliam as instituições de ensino superior, visando a mantê-las credenciadas, a funcionar ou aplicar penas, àquelas que não cumprem os dispositivos legais.
Na pós-graduação existe também o rigoroso sistema de avaliação periódica da CAPES, que classifica os programas com notas e dão os parâmetros para a definição da qualidade dos mesmos. Neste segmento, a qualidade é uma questão de sobrevivência, pois os programas que não alcançam os padrões definidos podem ser extintos.
Esta descrição breve dos processos de avaliação da universidade foi trazida para esta reflexão em virtude da sua estreita ligação com a criação e a disseminação, portanto, com a gestão do conhecimento, implícita à vida universitária e determinante da sua existência.
A concepção da universidade como uma instituição eminentemente voltada para a criação e difusão do conhecimento em todas as suas atividades, tal como descrito acima, nos leva a proceder a um recorte a ser aplicado a esta pesquisa, buscando estabelecer parâmetros que possam delimitar a abordagem que será dada a este termo, bem como o campo de aplicação que será considerado neste amplo universo da organização universitária.
Utilizaremos o conceito de conhecimento proposto pelos autores Nonaka e Takeuchi (2008), originalmente, cuja disseminação tem sido constatada em diversas publicações sobre o tema, além de teses e dissertações que contribuem para a sua aceitação consistente na comunidade acadêmica e organizacional.
Tal como afirmado por Sabatinni (2009) e Polanyi (1966), os autores afirmam que o conhecimento novo começa sempre com o indivíduo [grifo nosso]. Este tipo de conhecimento de origem pessoal é definido como conhecimento tácito e decorre do acúmulo de experiências que o indivíduo desenvolve ao longo do tempo (NONAKA;TAKEUCHI, 2008).
O conhecimento tácito tem uma importante dimensão cognitiva e consiste em modelos mentais, crenças e perspectivas tão inseridas em nós que as consideramos naturais, não podendo, portanto,
articulá-las com facilidade. (NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 43)
A natureza intrínseca e pessoal conhecimento tácito tornam difícil a sua comunicação. Referindo-se a Michael Polanyi, ao dizer que “sabemos mais do que podemos dizer” os autores nos chamam atenção ainda para a sua característica de ser um conhecimento “[...] profundamente enraizado na ação e no comprometimento do indivíduo em um contexto específico” (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p.43).
É muito comum, no ambiente do trabalho, fazer-se referência a este conhecimento tácito como o segredo pessoal do profissional, o pulo do gato, ou seja, aquele conhecimento que diferencia o sujeito e dá a ele a credibilidade pela competência em resolver problemas delicados e complexos que exigem conhecimentos/habilidades muito específicas do seu contexto.
O outro tipo de conhecimento conceituado pelos autores Nonaka e Takeuchi é o conhecimento explícito. Este, oriundo do tácito, apresenta características bem distintas. Ao contrário do primeiro, “o conhecimento explícito pode ser rapidamente transmitido aos indivíduos, formal e sistematicamente” (NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 19). Para tornar mais clara a sua compreensão, os autores o descrevem afirmando que “o conhecimento explícito pode ser expresso em palavras, números ou sons, e compartilhado na forma de dados, fórmulas científicas, recursos visuais, fitas de áudio, especificações de produtos ou manuais” (Idem, p.19).
Num primeiro momento, ao sermos apresentados aos conceitos dos conhecimentos tácito e explícito, acreditamos se tratar de tipos diferentes e opostos, mas os autores nos esclarecem que o conhecimento não é tácito ou explícito. Ele é tanto explícito quanto tácito, portanto, inerentemente paradoxais.
Para explicitar esta aparente dicotomia, eles recorrem à dialética e fazem referência ao movimento que tem início na tese e desloca-se para sua oposição, a antítese, sua negação. No terceiro estágio, tese e antítese reconciliam-se e transcendem dando origem à síntese. Para Nonaka e Takeuchi (2008), esta última, com o tempo, servirá de tese para dar início a um novo movimento dialético.
Aplicada ao conhecimento, a visada dialética nos traz reflexões que aprofundam o conceito de conhecimento assumido nesta pesquisa com base nas proposições destes autores. São apresentados três aspectos do par
oposto/harmônico tácito-explícito. O primeiro representado pelas suas propriedades de serem complementares um ao outro de também interpenetrantes. Isto é, o conceito de um se torna mais claro quando entendemos o conceito do outro. Nonaka e Takeuchi (2008, p. 23) fazem uma analogia entre luz e escuridão, em que a existência de um é a ausência do outro e, levados aos extremos, ambos embotam a visão. Nas palavras dos autores, “o exercício de uma forma de conhecimento exige a presença e a utilização da outra forma”.
No segundo momento, estes pares opostos/harmônicos são contínuos e interpenetrantes, ou seja, “existe algum conhecimento explícito em cada conhecimento tácito e algum conhecimento tácito em todo conhecimento explícito”. (NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 22). Em terceiro lugar, ambos são realidades vistas de um diferente ângulo ou contexto e “se tomados ao extremo ou tornados absolutos, podem transformar-se um no outro” (NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 22).
A partir deste movimento dialético entre o conhecimento tácito e o explícito, os autores Nonaka e Takeuchi (2008, p. 23) definem a gestão do conhecimento nas organizações como o processo de conversão que denominam síntese de tácito/explícito.
Nonaka e Takeuchi (2008) apresentam um modelo que descreve como os conhecimentos tácito e explícito são convertidos e, segundo eles, amplificados em termos de qualidade e quantidade. O modelo SECI, representado na figura abaixo, retirada da publicação, gestão do conhecimento, dos mesmos autores, descreve os quatro modos de conversão, através dos quais, em movimento espiral, o conhecimento segue um ciclo que vai da dimensão antológica, do indivíduo, tácito, à dimensão epistemológica, explícito, em diferentes níveis, envolvendo as entidades criadoras do conhecimento, além do indivíduo, o grupo, a organização, a interorganização, num plano mais amplo.
Figura 2 – Processo SECI
Fonte: Nonaka e Takeuchi, 2008, p. 24.
No modo de conversão denominado Socialização, a conversão do conhecimento se dá de indivíduo para indivíduo. Caracteriza-se pelo compartilhamento e pela criação do conhecimento tácito através da experiência direta. Neste modo, os indivíduos compartilham modelos mentais e habilidades técnicas, numa conversão de tácito para tácito. Podem ser colegas de trabalho, mestre e aprendiz.
No modo de Externalização, que se dá do indivíduo para o grupo, ocorre a conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito, através do diálogo e da reflexão. Este modo de conversão é considerado pelos autores como elemento- chave para a criação do conhecimento. Recomenda-se a utilização da metáfora, da analogia e do modelo. Este movimento se desenvolve
[...] quando o indivíduo é capaz de articular os fundamentos do seu conhecimento tácito e convertê-lo em explícito, permitindo que ele seja compartilhado com a sua equipe de desenvolvimento de projeto. (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 43)
O outro modo de conversão do conhecimento é denominado Combinação e implica em sistematizar e aplicar o conhecimento explícito e a informação, num movimento que vai do grupo para a organização. A combinação caracteriza-se pela conversão de conhecimento explícito em explícito, ou seja, “é um processo de sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento” (NONAKA;
TAKEUCHI, 2008, p. 65).
Neste modo “os indivíduos trocam e combinam o conhecimento através de meios como documentos, reuniões, conversas telefônicas ou redes de comunicação computadorizadas” (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 65).
Este é um modo de conversão do conhecimento que encontra situações análogas na universidade. As atividades de educação formal, as pós-graduações, as publicações científicas e as trocas de informações e conhecimentos entre pares, caracterizam este movimento de transformação de conhecimento explícito em conhecimento explícito novo.
As redes de comunicação computadorizadas potencializam este modo de conversão de conhecimento, que nesta pesquisa terão grande importância, vez que se pretende analisar e discutir a colaboração no processo de gestão que nada mais é do que um sistema de trocas, através do qual o compartilhamento do conhecimento se faz elemento-chave deste processo.
Finalmente, o quarto modo de conversão, denominado Internalização, implica aprender e adquirir novo conhecimento tácito na prática e se dá da organização para o indivíduo. Esta é uma conversão de conhecimento explícito em conhecimento tácito. Ela ocorre através de uma incorporação do conhecimento explícito, existente na organização, em conhecimento tácito pelo indivíduo, e está ligada ao “aprender fazendo”. Este modo de conversão fecha o ciclo de criação do conhecimento organizacional e dá sequência à espiral representada na figura 1, na medida em que este conhecimento tácito internalizado pelo indivíduo necessita ser socializado com outros membros da organização, reiniciando o ciclo e mantendo em movimento a espiral do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 2008).
O processo de criação e socialização do conhecimento conforme descrito está intimamente ligado ao conceito de inovação. O ciclo apresentado acima, se integrado a uma estratégia de gestão organizacional, certamente levará a uma contínua marcha de evolução e de aperfeiçoamento dos seus processos ou produtos.
Numa definição clássica, apresentada por Serafim (2011), citando conteúdo do Fórum de inovação da FGV, resume numa espécie de fórmula matemática que inovação = ideia + implementação + resultado. Explicando, ele afirma que
A inovação nasce com a ideia criativa, que se transforma pelo conhecimento em projeto, patente, registro ou fórmula, e finalmente é implementada com disciplina para criar valor e gerar retorno aos envolvidos no processo. (SERAFIM, 2011, p. 31)
Podemos dizer que este conceito representa um ciclo completo de inovação e está muito ligado à ideia de invenção. Nesta perspectiva, a inovação está atrelada a processos complexos e sofisticados a que as grandes empresas, com seus laboratórios sofisticados, dedicam seus investimentos, mas também a empresas pequenas, mas de alto grau de especialização, que encontram formas alternativas de produzir algo novo, inédito no mercado.
Entretanto, o mesmo autor, citando Paulo Figueiredo, também da FGV, afirma que a inovação pode se dar em graus distintos e acontecer mesmo quando se copia algo de uma empresa líder ou se utiliza a Internet para analisar fornecedores e fazer pedidos online, mudar a comunicação visual ou a disposição dos produtos em uma loja, imitar, experimentar, adaptar etc., sempre buscando a atualização e a sobrevivência em sintonia com o mercado (SERAFIM, 2011, p. 31).
Outro conceito de inovação reporta-nos ao Manual de Oslo (OECD, 2005), elaborado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) que a define:
A inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas. (OECD, 2005, p. 55)
Observamos nestes três conceitos como é diversificado o entendimento a respeito da inovação e quão flexível é sua abrangência, permitindo que lidemos com estratégias diferenciadas e que possamos enxergar possibilidades amplas de inovar nas nossas organizações.
A autora Ilisangela Mais (2008) nos traz dois importantes pontos para reflexão, ao citar Schumpeter (1961) e afirmar que existem duas categorias maiores
de inovação: as radicais, que estão mais identificadas com rupturas intensas e as incrementais, que estão voltadas para a continuidade de processos de mudanças e podem incidir sobre aspectos mais simples da organização tais como os citados acima por Serafim (2008), referindo-se às mudanças pequenas que se tornam significativas no contexto onde são implementadas.
Entre estas mudanças e citando ainda Schumpeter (1961), podem ser identificados cinco tipos de inovações, as quais podem ocorrer em graus variados de acordo com as estratégias organizacionais e sua capacidade de investimentos. Estes tipos de inovações podem incidir sobre os produtos, os métodos de produção, o mercado, a matéria-prima ou a estrutura da organização.
Nesta pesquisa estamos em busca da compreensão desta inovação na estrutura da organização universitária. Trata-se da inovação nos processos de gestão que, segundo a nossa percepção, já está em curso, impulsionada pelo atendimento às demandas por respostas ágeis para garantir o funcionamento dos cursos ofertados na modalidade a distância pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) no âmbito do Sistema UAB.
Trata-se de uma mudança organizacional que se dá no contexto de uma sociedade que experimenta uma revolução da tecnologia da informação, conforme descrito neste capítulo. Esta transformação inovadora caracteriza-se como uma estratégia de gestão do conhecimento, de acordo com o modelo do ciclo de criação do conhecimento organizacional, tal como definem os autores Nonaka e Takeuchi (2008), representada como uma inovação incremental que visa ao aperfeiçoamento do processo de gestão do segmento de educação a distância da Universidade.
O que se propõe é a caracterização de um processo de gestão colaborativa em rede e, neste sentido, vamos conceituar estes elementos, que compõem este processo e que servirão de parâmetros para a construção das análises, com o objetivo de refletir sobre a inovação na gestão do conhecimento em rede na universidade. São eles os conceitos de rede, gestão e colaboração, visando à síntese se propõe compreender e dar forma como referência a ser seguida.