O conhecimento pedagógico do conteúdo elemento essencial a um ensino eficaz

Edificado na relação entre o saber, o realizar e o ensinar, o conhecimento pedagógico do conteúdo, assim designado por Shulman (1986), distingue o conhecimento especialista do conhecimento docente, sendo esta particularidade exclusiva do professor que coloca maiores tensões e angústias nos momentos de união entre a teoria e a prática. Segundo Dewey (1902, cit. por Graça, 2004), o conhecimento do professor tem de ser diferente do conhecimento do cientista, pelo facto de ambos incidirem em propósitos claramente distintos: o primeiro pretende que o aluno compreenda a matéria de ensino e o segundo deseja aceder a novos conhecimentos que desenvolvam a área de conhecimento em estudo.

No que concerne ao conhecimento do professor, é possível perceber que este está claramente evidente nas acções comportamentais que o professor assume ao longo das suas sessões de trabalho. Pois, na verdade, o professor, em todas as suas acções e em todos os seus discursos, expõe a sua competência profissional. Nesta perspectiva, a competência profissional é influenciada pelo “vector” conhecimento pedagógico, uma vez que expressa a capacidade do professor em transformar o conhecimento adquirido em

conhecimento explícito e acessível, de modo a proporcionar aprendizagens eficazes e significativas aos alunos.

Porém, apesar da sua importância ser inquestionável, considero que a formação académica ainda não explana, nos seus planos curriculares, o seu carácter valorativo, acabando por privilegiar o conhecimento das ciências do desporto. Segundo Graça (2004, p.29), “(...) no caso da formação do profissional de Educação Física, o conteúdo da componente de especialização disciplinar não coincide, em grande parte, com o conteúdo ensinado na disciplina de Educação Física nas escolas”. O mesmo autor afirma ainda que “Sem questionar a imprescindibilidade de uma formação científica sólida como pilar da base de conhecimento profissional, há que reconhecer que a pressão do crescimento exponencial do conhecimento nas ciências do desporto, a par do mais elevado estatuto universitário das áreas científicas, não só fazem força no sentido da diminuição do peso das práticas desportivas na formação inicial, como inclusive tendem a reivindicar cada vez mais presença no currículo da Educação Física escolar, a ponto de questionarem a própria natureza e a autonomia daquela disciplina escolar.” (p.29)

Existe, assim, uma necessidade de alterar as perspectivas impostas e perceber que o conhecimento da matéria retida não traduz um professor de qualidade. A base de conhecimentos para ensinar é bem mais complexa e multifacetada (Graça, 1999), relacionando-se com todos os conhecimentos que os futuros professores acedem sobre a profissão docente e a actuação profissional (Mizukami, 2004; Shulman, 1987).

Neste contexto, numa tentativa de sistematização do conhecimento de base que o professor deverá adquirir para a proficiência no ensino, Shulman (1987), destaca 7 grupos de conhecimento: conhecimento do conteúdo; conhecimento pedagógico geral; conhecimento pedagógico do conteúdo; conhecimento curricular; conhecimento dos contextos educativos; conhecimento dos alunos e conhecimento dos objectivos educativos. Contudo, estes conhecimentos apesar de terem sido formulados para a formação dos futuros professores, não são para eles, mas sim para serem ensinados aos alunos no futuro como nos refere Graça (1997), quando nos argumenta que,”

ao professor exige-se-lhe [...] que saiba apresentar a matéria para os outros; não lhe basta saber para si [...]. É neste espaço de saber para os outros que configura a especificidade do conhecimento do professor.” (p.81). Assim sendo, o conhecimento pedagógico do conteúdo é aquele que se destaca pela sua capacidade de integração dos restantes conhecimentos.

Sendo a Educação Física uma área de complexas disciplinaridades e múltiplas representações para as quais nos remete a diversidade das práticas, torna-se compreensível a dificuldade que a formação inicial enfrenta no atingir, com sucesso, todos os âmbitos pedagógico - didácticos do ensino. Porém, este argumento também não deverá justificar a ligeireza com que usualmente é tratada esta questão, nem tão pouco inibir o profissional de uma constante aprendizagem e aperfeiçoamento das suas práticas.

Na verdade, no meu processo de estágio, a aquisição de conhecimento pedagógico do conteúdo foi um dos meus maiores obstáculos iniciais. Foi difícil estruturar o meu conhecimento académico em conhecimento prático, didáctico e pedagógico. As vivências passadas, enquanto aluna e atleta, informavam-me para posturas de actuação desejáveis, contudo, sentia aqui e ali, falhas de compreensão e lacunas de aprendizagem nos alunos.

Abrindo o meu baú de recordações, lembro-me de ficar frustrada com determinado aluno que por mais que explicasse, este não conseguia compreender uma dada tarefa, ou com aquele grupo de trabalho que após transmissão de um conteúdo de jogo, não o conseguia transportar para as situações concretas de jogo. Nestas vivências, compreendi que o sucesso do ensino não está na transmissão do conhecimento mais sim nas aquisições dos alunos.

A maior dificuldade surgiu quando me vi confrontada com o desafio da planificação e leccionação da unidade didáctica de Futsal. Não irei esquecer o sentimento de desespero das primeiras aulas de Futsal, em que perante uma enorme envolvência e motivação dos alunos na execução das actividades propostas, eu não conseguia encontrar formas de intervir, no sentido de os desafiar para novos patamares de performance.

de aprendizagem, no sentido de adquirir novos conhecimentos, a que durante a formação inicial não consegui aceder. A leitura de alguns livros da especialidade, a visualização de aulas de outros professores da escola e as reuniões com o núcleo de estágio foram as estratégias que encontrei para suprimir as minhas lacunas. Assim, gradualmente, fui percepcionando tanto ao nível do meu planeamento como das estratégias de intervenção na aula, uma maior sensibilidade para a detecção dos problemas e adequação das propostas de ensino.

Neste quadro, Shulman (1987) refere que para uma melhor compreensão do processo de transformação do conhecimento declarativo em conhecimento processual, levado a cabo pelo professor na sua actuação docente, não se deve prescindir de seis fases a serem cumpridas: compreensão do assunto a ser ensinado; transformação do conhecimento do conteúdo do professor em conhecimento para o aluno; instrução ou implementação das estratégias planeadas; avaliação dos resultados obtidos; reflexão sobre os resultados e construção de uma nova compreensão a respeito do assunto. Assumindo que esta apresentação sequencial não é estanque e que está dependente das características contextuais e humanas apresentadas, o conhecimento pedagógico do conteúdo, bem como o processo cognitivo que este desencadeia, é sem dúvida característico dos professores competentes, assumindo-se como um forte elo entre a base de conhecimentos e a prática pedagógica.

Numa tentativa de confluência de várias perspectivas de vários autores Marcon (2011, p.121) elabora uma sistematização, sendo que concebe o conhecimento pedagógico do conteúdo como responsável por “ (1) receber as informações extraídas das situações de ensino e aprendizagem por meio das reflexões; (2) convocar os conhecimentos na base de conhecimentos; (3) fazer interagir esses conhecimentos e essas informações; (4) estabelecer estratégias de acção; (5) intervir na situação problema; (6) avaliar os seus resultados; e (7) arquivar os novos conhecimentos na base de conhecimentos”. Acresce que cada uma destas tarefas não só expressa a estrutura do conhecimento pedagógico do professor, mas também o seu perfil docente.

De facto, no que à minha experiência pessoal diz respeito, considero que as melhorias da qualidade do meu desempenho profissional, se deram a partir do momento que o conhecimento de base adquirido se transformou à luz das teorias didáctico - pedagógicas, enriquecendo as minhas concepções acerca do ensino e da sua operacionalização. Desta forma, numa transformação conceptual, envolta numa perspectiva reflexiva e crítica, consegui alcançar um patamar de confiança e segurança, que se reflecte não apenas na minha intervenção, mas também na planificação, observação e instrução.

4.2.3. O MED como desfio para professores e alunos