O EDUCADOR EMOCIONAL E A ATMOSFERA PEDAGÓGICA

O currículo PATHS está organizado em roteiros com detalhados planos de aula orientados aos professores. A estrutura das lições apresenta um modelo para o professor se familiarizar com a metodologia referente à educação emocional, porém, o currículo é flexível para ser ajustado ao perfil didático do professor e ao nível de desenvolvimento dos alunos.

De acordo com Kusché e Greenberg (2012), o papel do educador é basilar para o êxito do PATHS; é ele quem direciona o processo da aprendizagem sociomeocional e para isso deve apresentar um mínimo de preparo para cuidar da educação emocional de seus alunos.

Na educação emocional, a relação se apresenta como aspecto central entre a formação humana e a aprendizagem. O modo como a relação entre professor-aluno é estabelecido apresenta maior influência no desenvolvimento socioemocional da criança do que o uso de uma metodologia bem fundamentada como o PATHS.

Primordialmente, ser professor exige um trabalho ativo de compreensão emocional em relação aos alunos e colegas e de desenvolvimento da consciência emocional sobre as próprias ações.

Um professor pode ser mais consciente de seus vínculos e dos padrões de relação que estabelece, sendo mais consciente de sua própria emocionalidade e da de seus alunos. Poderá, então, inovar velhos e deficientes padrões como também reconhecer e validar os aspectos sustentadores e de compreensão emocional com que estabelece e vive seus vínculos. [...] Nesse contexto, é importante para os professores entrar dentro de si mesmos, interiorizar-se. (CASASSUS, 2009, pp. 208-209)

Assistimos na educação a uma série de dificuldades enfrentadas pelos professores que envolve desde problemas vivenciados na rotina de sala de aula, como indisciplina e falta de interesse dos alunos, violência, problemas de aprendizagem, excesso de alunos por turma, ausência dos pais, baixo rendimento dos alunos (CASSASUS, 2009), até os que englobam outros aspectos da atividade docente como a excessiva demanda de trabalho exigida versus as reais condições de realizar suas tarefas, revelando que, para alcançar os objetivos da produção escolar, tal circunstância gera sobre-esforço em suas funções psicofisiológicas, atingindo as capacidades físicas, cognitivas e afetivas. Esse tem sido um dos grandes motivos que vem elevando o índice de afastamento dos professores em suas atividades profissionais por transtornos psíquicos, como a síndrome de burnout (GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005).

Diante desse panorama, estão nítidos dois desafios lançados ao educador emocional: cuidar de si e cuidar dos outros, aliás, para cuidar do desenvolvimento das emoções e relações das crianças, o educador precisa estar atento ao desenvolvimento de sua própria dinâmica emocional. Para Bisquerra, Pérez-González e Navarro (2015), é indispensável potencializar o desenvolvimento emocional dos docentes para que possam ajudar emocionalmente os alunos. Destarte, alguns aspectos são fundamentais ao educador emocional: consciência emocional, conhecer as próprias emoções, aprender a perceber as emoções dos alunos; entender as emoções, compreender as causas e consequências, ajudando a prever possíveis reações emocionais em si mesmo e nos alunos; expressão apropriada das emoções, expressar-se com gestos e tom de voz adequados, gerando na classe um clima de confiança; tolerância à frustração, na relação pedagógica o educador se expõe a possíveis obstáculos que podem impedir a concretização de suas metas, precisando tolerar e aprender a conviver com possíveis frustrações; gozar de bem-estar, ser

capaz de viver e transmitir estados emocionais confortáveis, minimizar o impacto dos desagradáveis e cultivar o próprio bem-estar.

Jennings & Greenberg (2009) apresentam um modelo de ambiente de sala de aula que destaca a importância da competência socioemocional dos professores para o estabelecimento de relações saudáveis com os alunos, e, para implementar de modo exitoso programas de aprendizagem socioemocional. Quando os professores não têm os recursos para gerir eficazmente os desafios sociais e emocionais do contexto da sala de aula e da escola, as crianças tendem a exibir níveis mais baixos de comportamento emocionalmente equilibrado e de desempenho acadêmico. Com base nos pesquisadores, o déficit de competência socioemocional e a ausência de bem-estar nos educadores podem provocar o desenvolvimento da síndrome de burnout, gerando efeitos devastadores sobre as relações em sala de aula, na escola e na própria vida.

A Ilustração 3 mostra o modelo em que o bem-estar e a competência socioemocional dos professores influenciam a atmosfera pedagógica e os resultados dos estudantes. No esquema formulado por Jennings & Greenberg (2009), percebe- se que um professor que reconhece as emoções de um estudante em particular, entende os aspectos cognitivos que podem estar associados com suas emoções. Por exemplo, se o professor entende que um comportamento desafiador de um aluno e sua dificuldade de autorregulação são resultados de problemas decorrentes de seu lar, pode mostrar empatia e ser capaz de ajudar o aluno a aprender a regular suas emoções ao invés de utilizar medidas punitivas.

Ilustração 3 – Influência da Competência Socioemocional do Professor nos resultados da sala de aula e dos alunos

A gestão da sala de aula também é influenciada pela competência socioemocional. O perfil do professor socioemocionalmente desenvolvido é pró-ativo e hábil em utilizar suas expressões emocionais e verbais para promover entusiasmo e melhor aproveitamento na aprendizagem, além de compreender como gerir a dinâmica de situações de conflito na sala de aula. Os autores ressaltam que professores com habilidades socioemocionais desenvolvidas têm maior probabilidade de implementar um currículo de educação emocional de forma exitosa por exercerem um papel de modelo no comportamento emocional e relacional desejado.

Na base do esquema há a indicação de fatores contextuais, dentro e fora da escola, que podem afetar o desempenho das habilidades socioemocionais na sala de aula, são eles: a gestão escolar, os demais funcionários, as normas e os valores da escola, a cultura da comunidade, a política do sistema de ensino, bem como outros fatores de ordem subjetiva, como por exemplo, o grau de estresse na vida pessoal do professor e suas relações de amizade e conjugal.

Podemos considerar que o educador emocional deve estar inserido na atmosfera pedagógica da presença, compreendendo presença como uma necessidade básica. Necessidade básica como um modo de estar-junto-do-educando em um ato que envolve acolhimento, reciprocidade e respeito mútuo. O exercício permanente do educador é comunicar elementos capazes de permitir ao outro compreender-se e aceitar-se, além de compreender e aceitar os demais. Na perspectiva de Costa (1991), o educador presente reconhece os requisitos intrínsecos à ação educativa, relacionando-se de maneira significativa com as crianças por meio de uma constante disposição interior.

À luz de tal ponto de vista, o educador emocional deve inclinar-se ao conhecimento dos aspectos da vida do educando, estando consciente de que parte de sua personalidade é projetada em qualquer situação com os alunos, assim, o professor que decide educar as emoções de crianças deve, permanentemente, se autoavaliar, posto que são modelos que continuamente induzem e respondem às reações emocionais e relacionais de seus alunos.

Diante do que foi exposto nesse capítulo, podemos perceber que o encadeamento das técnicas presentes no percurso das práticas pedagógicas propostas pelo PATHS possui uma clareza quanto aos objetivos que pretende alcançar, desde o fortalecimento do autocontrole ao exercício do pensamento reflexivo

nas relações humanas, inclusive, com evidências confirmadas em pesquisas de vários países que utilizam o programa.

Como visto, o educador possui grande valor nesse percurso, podendo conduzir um ensino capaz de despertar nas crianças virtudes que disciplinam seus impulsos, algo fundamental para que elas aprendam a conhecer, conviver com o outro, agir e regozijar-se nas relações humanas. Dentre tais virtudes, destacamos o desenvolvimento da confiança em si, que é resultado, na infância, do reconhecimento por parte do outro. No PATHS, o educador é a representação inicial de uma base na qual a criança encontra tal confiança.

O uso de objetos como símbolos na experiência PATHS também é plausível na aprendizagem socioemocional da criança. Na técnica da tartaruga, por exemplo, a partir da imitação do símbolo e de uma sequência de símbolos que se apresentam posteriormente, o conhecimento do autocontrole vai sendo facilitado consoante à linguagem infantil, fornecendo abertura para que a criança cultive o controle dos impulsos. Encontramos amparo à tal recomendação não só nas teorias psicológicas, mas também no pensamento dos gregos, em especial no platônico que sugeria serem fornecidas às crianças ferramentas que imitassem o que é verdadeiro para direcionar o gosto e os desejos para o objetivo que elas deveriam atingir – de uma formação completa – na idade adulta (KONINCKI, 2007). Nessa acepção, vimos que o PATHS oferece técnicas que ultrapassam o sentido de acumular informações ou adquirir específicas competências, mas, que preparam uma formação consonante à humanidade da criança, revelando o domínio do ser.

Após as considerações expostas sobre princípios, técnicas envolvidas, propósitos formativos e evidências científicas sobre o PATHS, partiremos para a compreensão sobre a estrutura metodológica que pautou nossa pesquisa empírica no campo educativo de uma instituição brasileira.