O Ensino do Marketing na Formação Superior

Todavia, mais recentemente verificaram-se algumas mudanças nos paradigmas de ensino (Tabela 1), sintetizadas por Narayandas et al. (1998), as quais estão a influenciar as IES para adotar novas formas de ensinar Marketing (Nunes, Lanzer & Serra, 2006). Estas mudanças têm-se traduzido na flexibilização dos currículos, com conteúdos, metodologias e materiais derivadas de novas perspetivas educacionais para promover produtos diferenciados. Um exemplo destas mudanças, centrado no setor da gestão, é defendido por Hutt & Speh (1998) que preconizam a integração de uma área curricular de Marketing Empresarial no currículo geral de todos os cursos das escolas de gestão. Estes autores defendem a ligação entre os cursos de Marketing Empresarial e a prática profissional da gestão, já que os mesmos constituem uma plataforma ideal para a exposição dos estudantes aos problemas, desafios e mudanças que estão a acontecer neste setor de atividade. Outro exemplo destas mudanças, ligado aos conteúdos, que se entende pertinente, é a necessidade de introduzir em todos os cursos o estudo das estratégias e das ferramentas do Marketing Digital decorrente da atual expansão e difusão da era digital.

Analisando a Tabela 1 pode concluir-se que a sistematização apresentada continua atual, pela convergência com a modernidade dos paradigmas educacionais, tais como o construtivismo social e a aprendizagem por competências para a resolução de problemas. Nesta perspetiva, o conhecimento é construído e reconstruído ativamente pelo indivíduo integrado no seu contexto social de modo a poder ser usado quando requerido. Assim, é necessário que o conhecimento ganhe significado para os estudantes para que estes organizem, controlem e usem a sua própria aprendizagem (Oliveira, 2002).

Tabela 1 - Comparação de Paradigmas de Ensino

Tradicional Atual

Aprendizagem durante um tempo pré-determinado Aprendizagem ao longo da vida

Cursos standard Cursos para responder a necessidades

Formação reativa para responder a necessidades do

presente Formação proativa para responder às necessidades futuras

Aquisição de conhecimento teórico Conhecimento orientado para a ação

Ouvir e aprender Perguntar, interagir e aprender

Foco no individual Foco no trabalho de equipa

Abordagem funcional Abordagem interfuncional

Ênfase no indivíduo Ênfase no global

Fonte: Narayandas et al. (1998)

Pela análise da Tabela 1, constata-se que o paradigma educacional mudou, surgindo um novo modelo, consistente com o acima afirmado, em que a aprendizagem é individualizada, centrada nos estudantes integrados num grupo ou numa equipa e que os acompanha toda a

vida, o que implica numa primeira análise a fragmentação da formação ao longo do tempo. Perspetiva-se que cada indivíduo se mantenha atualizado e conhecedor das evoluções ocorridas no conhecimento na sua área específica (Nunes, Lanzer & Serra, 2006). A relação professor-estudante alterou-se, bem como a atividade do professor, pois este passou de um transmissor de conhecimentos para um orientador do estudo dos estudantes, sendo necessário horários de contacto mais próximos e flexíveis através das tutorias ou das plataformas online, conforme preconizado pela Declaração de Bolonha. Exige-se uma formação proativa, dinâmica, orientada para a ação, respondendo às necessidades e expetativas dos estudantes e dos mercados permitindo uma perspetiva global dos problemas. Esta perspetiva coloca grandes desafios de reorganização ao Ensino Superior de modo a oferecer formação adequada a vários tipos de públicos com necessidades de formação diferenciadas. Assim, numa perspetiva de mudança, Frazão (2011) defende que o papel principal do Ensino Superior se centre na criação de uma cultura de aprendizagem baseada em contextos e métodos pedagógicos e dinâmicas de aprendizagem que estimulem as características individuais dos estudantes. Esta mudança de paradigma educacional que complementa a aprendizagem por conteúdos com a aprendizagem pelo desenvolvimento de competências proveio dos teóricos terem percebido que era necessário na Educação e na Formação promover o desenvolvimento pessoal e profissional com o objetivo de possibilitar a participação social, entre outras áreas de atividade.

Para concretizar esta cultura de aprendizagem é importante que o Ensino Superior, enquanto gerador de recursos humanos qualificados, capazes de responder aos desafios dos mercados, compreenda as necessidades e expetativas da sociedade, em geral e dos estudantes em particular, construindo conhecimento e promovendo o desenvolvimento de competências e atitudes (Frazão, 2011). Define-se competência como sendo o conhecimento em ação (Perrenoud, 2001) ou seja, não é só necessário ter conhecimento é necessário, também, saber aplicá-lo em situações específicas.

Apesar da já longa discussão teórica sobre competências, a sua nomenclatura e teorias subjacentes e de que o Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (CEDEFOP) tem sido um promotor, as várias partes coincidem em que é prioritário que as competências sejam desenvolvidas ao longo da formação. As IES ao promover o desenvolvimento de metodologias diversificadas para impulsionar processos e contextos de aprendizagem conduzem ao desenvolvimento de competências nos estudantes (Perrenoud, 2001).

Alguns autores, como Hutt & Speh (1998), defendem que as competências pessoais, nomeadamente: a gestão de conflitos; a cooperação e a coordenação de estratégias são conducentes ao reconhecimento que o conhecimento provém da aprendizagem formal e da informal. Os mesmos autores defendem, ainda, que as competências tecnológicas e de gestão são a chave para a competitividade sustentada das IES no mercado. Brown et al. (2004)

completam esta ideia acrescentando que as competências pessoais desenvolvidas na formação são uma fonte de inovação e de produtividade para a economia.

Para além das competências pessoais acima referidas, Couto & Oliveira (2009) valorizam as competências transversais, as quais englobam, nomeadamente, as competências pessoais, sociais, emocionais e de aprendizagem que podem ser integradas e avaliadas num currículo de ensino de Marketing. Além da enumeração das competências pessoais já referidas, aqueles autores acrescentam a organização pessoal e do trabalho, a resolução de problemas, a criatividade, o pensamento sistémico e a capacidade de lidar com diferentes tarefas simultaneamente. As competências sociais englobam a comunicação oral e escrita, a assertividade, o relacionamento interpessoal, a empatia, o trabalho em equipa. As competências emocionais traduzem-se em atitudes e nos valores subjacentes como a iniciativa e a proatividade, o empenho, a determinação e a persistência, o sentido de responsabilidade, a integridade e a ética. As competências de aprendizagem manifestam-se na vontade da aprendizagem ao longo da vida, na flexibilidade cognitiva e na abertura à mudança, na reflexibilidade, na orientação para a qualidade e para a excelência, na gestão do conhecimento e no uso das tecnologias e da informação. Esta concretização dos vários tipos de competências é importante para estabelecer parâmetros para o ensino do Marketing conducentes à satisfação com a formação académica, um dos temas centrais desta investigação.

Ainda, no campo do desenvolvimento de competências, numa perspetiva específica, Fodness (2007) defende a necessidade de integrar nos cursos de Marketing o desenvolvimento do pensamento estratégico. A autora parte do pressuposto que as competências para planear precisam de ser expandidas desenvolvendo as competências para pensar estrategicamente de modo a responder às exigências do mercado. De modo a que o afirmado anteriormente se traduza em competências relevantes para o exercício do Marketing, Fodness (2007) defende que o planeamento estratégico se apoia nas estratégias desenvolvidas através do processo de pensamento estratégico, integrando-as no produto final. Segundo a autora, e numa perspetiva operacional, existem várias competências que suportam o pensamento estratégico, nomeadamente, possuir uma perspetiva global do sistema sendo capaz de compreender as implicações da implementação de uma ação estratégica, focar no que é pretendido o que implica determinação e pensar em relação com a temporalidade. Esta forma de pensamento significa ter em mente o passado, o presente, o futuro da concorrência para tomar as melhores decisões, colocar hipóteses assegurando a incorporação do pensamento criativo e crítico, resolver problemas e percecionar boas oportunidades. Sistematizando, competências de pensamento crítico, criatividade, gestão da complexidade, tomada de decisões, visualização de oportunidades são competências que levam ao pensamento estratégico. Generalizar a formação superior orientada para o desenvolvimento integrado de competências e adotar formas de organização do trabalho progressivamente mais

enriquecedoras, parece ser uma estratégia de formação adequada (Almeida, 2007). Assim, as IES contribuirão para a formação de um profissional de Marketing com um perfil compatível com a nova realidade societal se englobarem competências de várias ordens (Gílio, 2000; Whitaker, 1997).

Em suma, o ensino do Marketing no Ensino Superior, em Portugal, confronta-se com a evolução dos paradigmas educacionais, acompanhando-os nas suas filosofias, organização e metodologias, sem, contudo, perder a sua especificidade, como por exemplo a orientação para o mercado. Para o ensino do Marketing parece crucial desenvolver uma cultura de aprendizagem que contribua para o desenvolvimento das competências profissionais tendo por base o pensamento estratégico que permita a diferenciação das IES pela qualidade da formação dos seus diplomados no seio do mercado nacional e internacional.