O enunciado da formação do pedagogo que opta pela EJA

De acordo com o discurso presente no Curso de Pedagogia da UFPB/Campus I, o estudo aprofundado acerca da EJA, na formação de um pedagogo, é uma opção feita pelo aluno de Pedagogia. Mesmo optando por esse campo, o estudante de Pedagogia, necessariamente, passa por uma formação geral, que contempla os aspectos pertinentes ao profissional da Educação. O objeto da formação do pedagogo é o fenômeno educativo em suas múltiplas dimensões. A EJA é um desses aspectos, que poderá, ou não, ser aprofundado pelo discente. A profissionalização do pedagogo para atuar na EJA aborda um conjunto de questões específicas, centrada em enunciados como: políticas públicas em EJA, sua dimensão política, histórica, filosófica, valorativa e metodológica, além dos próprios sujeitos analisados e descritos no tópico anterior. A docência em EJA é mais uma dimensão formativa do estudante que opta por essa modalidade, que contemplará a alfabetização e as séries/ciclos iniciais do Ensino Fundamental.

4.2.1.1 Uma formação geral

De acordo com os preceitos da EJA, que circulam no Curso de Pedagogia da UFPB/Campus I, para atuar competentemente na EJA, além dessa formação específica, o pedagogo deve ter uma sólida formação geral no campo do Ensino, da Pesquisa e da Gestão. Consta no PPP de Pedagogia (2006) que, nessas três áreas, comuns à sua formação, as disciplinas de fundamentação da educação lançam as bases para se compreender a relação entre educação e sociedade. A partir dos saberes advindos de campos de conhecimento, como o da Filosofia, da Sociologia, da História, da Economia, da Psicologia e da Epistemologia, o pedagogo é um profissional da Educação.

Especificamente, no campo do Ensino, o aluno do Curso de Pedagogia é posicionado como alguém que precisa estudar Didática, passar pelos estágios supervisionados, juntamente com as demais disciplinas correlacionadas ao ensino: Português, Matemática, entre outras. Já no campo da pesquisa, é necessário compreender os fundamentos epistemológicos da educação e estudar pesquisa educacional. Os estágios também podem contribuir no sentido de as escolas/campo serem espaços de investigação, além do exercício de elaboração de um trabalho monográfico no final do curso. Na gestão, o profissional deve ter se apropriado de saberes das áreas de Avaliação, Planejamento, Gestão Educacional, Organização e Prática da Educação Infantil, Ensino Fundamental e políticas educacionais.

Todo esse arcabouço mencionado constitui o enunciado da formação geral de todo e qualquer pedagogo na UFPB/Campus I, independentemente de optar ou não pela EJA. Trata-se de um conjunto de conhecimentos necessários à própria compreensão da problemática do fazer educativo, igualmente indispensável à atuação na EJA. É um conjunto de “[...] questões que devem estar presentes na formação de todos os educadores, [e pedagogos, dentre esses, aqueles que elegeram a] [...] educação de pessoas jovens e adultas, [...]” como campo de estudos e atuação (BRASIL, 2005, p. 10).

4.2.1.2 O enunciado da profissionalização para atuação na EJA

Mesmo uma sólida formação geral, fundada no Conhecimento, levando em consideração um arcabouço político, de base crítica e ética, não autoriza ao pedagogo ou a outro profissional da educação a atuar na EJA. Embora esse profissional necessite dessa sólida formação geral, é imprescindível uma profissionalização específica para essa modalidade educativa, tanto para o docente quanto para a supervisão ou a orientação

pedagógica. Trata-se de considerar que uma “[...] formação adequada e a ação integrada implicam a existência de um espaço próprio para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas universidades e em outras instituições formadoras” (BRASIL, 2000b, p. 60). A EJA, por ser um direito, uma resposta da sociedade à história da exclusão educacional, um campo de pesquisa em educação, é um lugar de atuação profissional. Esse discurso interdita o espaço para os generalistas, sobretudo, os amadores ou profissionais de segunda categoria63_.

A qualificação desses profissionais da EJA é, obrigatoriamente, “[...] uma exigência de justiça social, para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma ilusão, e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não se configure como mais uma experiência de fracasso e exclusão” (BRASIL, 2001, p. 14). Trata-se de um discurso contrário à concepção de EJA como uma educação improvisada, ou de menor importância social. Pensar esse pedagogo situado como profissional da EJA é pensá-lo preocupado “[...] não apenas com a busca de métodos mais eficazes, mas também com as consequências (sic) políticas, sociais e econômicas [...]” de determinados programas, experiências ou ações votadas para a EJA (PAIVA, 1987, p. 206).

Tem-se, então, “[...] uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas” (BRASIL, 2000b, p. 58). É nesse lugar que se torna evidente a relação entre a posição de sujeito da EJA e a posição do pedagogo que atua profissionalmente nessa modalidade. Em outras palavras, uma condição de existência enunciativa desse pedagogo é o reconhecimento das condições de existência de jovens e adultos da EJA. Nessa perspectiva, é responsabilidade das IES promover “[...] uma profissionalização e qualificação de docentes dentro de um projeto pedagógico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatários da EJA” (BRASIL, 2000b, p. 28). Esse é um duplo movimento de valorização: da EJA, como um campo educativo, e do profissional que nela atuará.

4.2.1.3 O enunciado da formação docente para atuação na EJA

Essa interface da formação do pedagogo também está relacionada à mesma regra da formação geral. Ratificando isso, está dito que o “[...] preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial dessa modalidade de ensino” (BRASIL, 2000b, p. 56).

63 Conforme Beisiegel (1974, p. 118), a Educação de Adultos já foi constituída como um espaço para atuação de “[...] indivíduos diplomados em escolas primárias e mesmo outros sem nenhum grau de escolaridade, apenas semi-alfabetizados”. Paiva (1983, p. 193), por sua vez, chega a descrever essas pessoas que atuavam sem formação na Educação de Adultos como “[...] um corpo docente despreparado e incompetente”.

Além das dimensões já mencionadas relativas à Didática, esse docente precisa compreender quem são os sujeitos da EJA, como vivem, onde circulam, que saberes produzem e utilizam. Nessa ordem do discurso está dito que é necessário recorrer às experiências em EJA teorizadas, que se constituem em um campo de estudos, conhecido como Educação Popular, um campo de conhecimento. Necessariamente, o docente da EJA deve apropriar-se desse acúmulo teórico e prático.

Afunilando a questão, podemos dizer que a discussão da formação docente para a EJA é um modo de constituição enunciativa do profissional da EJA, como também do pedagogo que opta por atuar nesse campo. Esse é o estabelecimento de um “[…] estatuto de formação de docentes para a EJA” (BRASIL, 2000b, p. 56). O pedagogo, como docente da EJA, estará formado por um conjunto de regras distintas, porém não necessariamente excludentes daquelas existentes na atuação docente voltada para outros sujeitos. Esse discurso permite dizer que

[...] a formação docente qualificada [em EJA] é um meio importante para se evitar o trágico fenômeno da recidiva e da evasão […] essa formação deve ser obrigatória para os cursos que se submetem à LDB e pode servir de referência para alfabetizadores ligados a quadros extra-escolares (BRASIL, 2000b, p. 56).

A docência, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, é uma dimensão da formação do pedagogo, uma possibilidade de constituir um sujeito. Além da dimensão política do processo, o pedagogo/docente da EJA terá, com sua formação, a responsabilidade de atuar desde a alfabetização até o ensino das disciplinas pertinentes às séries em que atuará. É um enunciado de valorização da EJA e de seu docente também. Trata-se de superar a lógica dos anos 1940, da “[…] irrisória gratificação oferecida aos professores, com a qual só era possível aliciar um corpo docente despreparado e incompetente” (PAIVA, 1987, p. 193).