O Fazer Pesquisa como Caminho e a Constituição do Professor Pesquisador

O modelo vigente de formação docente, assim como de outra formação profissional, está inserido em diferentes discursos e em diferentes práticas de ensino que, sendo históricas, fazem parte de sociedades e são objeto de reformulações e revisões, ao longo dos anos. A literatura da área de Formação de Professores (Pimenta (2002); LüdKe (2001, 2001a, 2000); André (2001); García (1999) e outros, tem criticado algumas abordagens em torno das metáforas relativas ao ‘ser professor’, a exemplo do professor reflexivo, do professor pesquisador. Sobre as metáforas do ‘ser professor’, Perez Gomes (1992) diz que “cada uma delas possui uma determinada concepção de escola e de ensino; uma teoria do conhecimento, da sua transmissão e aprendizagem; uma relação própria das relações entre teoria e prática, entre a investigação e ação” (p. 96).

Gauthier e Tardif (1997) categorizam três dimensões do ser professor, a primeira remetida ao século XVII denominada pelos autores, como saber tradicional, na qual acreditava-se que para ser professor a pessoa deveria possuir um dom, aliado ao modelo de docente de “um artesão cujo saber é fundado sobre a experiência e uma tradição própria ao seu oficio” fundando-se a prática pedagógica em crenças divinas. Na segunda, remetida aos meados do século XIX, o ser professor se reduzia a um “técnico cujo saber fazer é fundado em uma técnica rigorosa”. Acreditava-se na ciência como fonte da verdade única. A terceira, no século XX, se aproxima dos dias atuais, e o modelo de docente é visto como um profissional “cujo saber fazer é fundado sobre a reflexão antes durante e após a ação” (p.39). Os autores remetem a importância de o professor ser percebido e formado como profissional:

Conceber o docente como um profissional significa compreendê-lo como alguém dotado de saberes e que, confrontado com uma situação complexa na qual torna-se impossível utilizar estes saberes conforme eles deveriam ser aplicados diretamente, deve, por conseguinte, deliberar, refletir sobre a situação e decidir (GAUTHIER e TARDIF, 1997, p. 46).

A partir da consideração do professor como profissional, diferentemente da concepção da prática docente como um mero ofício, pesquisas voltam-se para os

conhecimentos ou saberes docentes, tratados por vários autores (Tardif, 2000, Gauthier, 1998 e outros), articuladamente a tematizações sobre as competências e a identidade do professor (Perrenoud, 1993, 1999, Nóvoa, 1991, 1995) e sobre a questão do professor pesquisador (Zeichner, 1993, 1997, 1998), sendo que, com esta ênfase da pesquisa educacional, começam importantes reformas no âmbito da formação docente (Lüdke 2001, p. 79 e 80).

A partir da década de 80 e com um crescimento nos anos 90, a pesquisa sobre a formação do professor pesquisador tem crescido no âmbito educacional. Segue um breve histórico, a partir de Lüdke (2001, 2001a, 2000), García (1999) e outros autores, sobre concepções do ‘ser professor’ anteriores à assunção da metáfora do professor pesquisador, e relacionadas com sua origem.

Em 1975, com o trabalho de L. Stenhouse na Inglaterra, sobre o desenvolvimento de currículo, a concepção de professor passava a ser destacada, pois o autor reivindicava para o professor uma posição de artista. Segundo Stenhouse o professor deveria, através de experimentações, de ‘ensaios’ buscar diferentes formas, estratégias, para melhorar o ensino. Também considerava o professor um investigador, um profissional autônomo. Este autor é considerado um dos pioneiros da investigação-ação. Na Inglaterra, Elliott (1993), expandindo as idéias de Stenhouse, propõe a investigação-ação, como uma aliada para o crescimento profissional do professor. Nesta mesma linha, Lüdke, destaca também, os trabalhos de Carr e Kemmis (1986), com a análise da importância da dimensão crítica no pensamento do professor.

Fiorentini et al. (1998) considerando as propostas e concepções de pesquisa- ação de Stenhouse e Elliott ou Carr e Kemmis identifica semelhanças e descompassos entre as propostas destes pesquisadores. Segundo o autor:

ambas atribuem como objetivo da pesquisa-ação a melhoria da prática pedagógica, o desenvolvimento curricular centrado na escola, o desenvolvimento auto-reflexivo na escola e na melhoria das condições para o trabalho pedagógico investigativo. Entretanto embora, ambas valorizem as questões ético-políticas que norteiam os fins da pesquisa-ação, a concepção de Carr e Kemis diferencia-se da elliottiana ao vincular o projeto de pesquisa-ação a um projeto político emancipador de sociedade (...) Enquanto Carr e Kemmis defendem uma relação dialética entre teoria e

prática educativa”, Elliott propõe a formação de professores reflexivos a partir da prática (FIORENTINI et al., 1998, p.329-330).

Outra abordagem da formação docente é a que tem Donald Schön, como autor, ao propor a formação do practicum reflexivo. Schön (1992) traz uma crítica ao modelo da racionalidade técnica no qual, “primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação destes princípios, e por último, tem-se um

practicum cujo objetivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência

aplicada” (p.91). O autor (2000) defende um ensino prático reflexivo que traria a aprendizagem através do fazer para o centro desse núcleo, não deixando o fazer apenas para o final do currículo de formação (p.227).

Perez Gomes (1992) ressalta que para compreender a atividade do profissional como um prático reflexivo deve-se considerar as três idéias centrais propostas por Schön: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Sendo o conceito de reflexão-na-ação um processo mediante o qual os práticos, e nestes incluem-se os professores, aprendem através da análise e interpretação da sua própria atividade.

Lüdke também destaca a obra de Schön, o Reflexive Practitioner, de 1983, pois, segundo a autora é a partir daí que se difundiu a idéia de professor reflexivo. Nos dizeres da autora:

a enorme difusão das idéias de Schön levou a toda a comunidade educacional uma onda na direção da imagem de um professor mais ativo, crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões, contrariamente àquela de aplicador de soluções prontas, emanadas de esferas externas, sobretudo as marcadas com o selo da racionalidade técnica (LÜDKE, 2001a, p.30).

Em decorrência das idéias do professor reflexivo, iniciou-se o desenvolvimento de idéias sobre ‘a pesquisa junto ao fazer docente’ e, assim, a idéia do professor pesquisador. Lüdke (2001a) diz que, “o entusiasmo despertado pelas idéias de Schön tem inspirado manifestações que aproximam muito as idéias de reflexão e de pesquisa, a um ponto de quase propor uma unificação entre o professor reflexivo e o professor pesquisador” (p.30). A autora enfatiza, porém, que “nem todo o professor por ser reflexivo é também pesquisador, embora a recíproca seja verdadeira”. E com base em Contreras, a mesma autora afirma que, “a

atividade de pesquisa implica uma posição reflexiva, e, ambas, a reflexão e a pesquisa, devem envolver um componente crítico” (2001a, p.31).

Lüdke (2001a, p. 31-33) faz uma breve explicitação em relação ao conceito de reflexão, entendido por Contreras. Segundo a autora, ele aponta para a necessidade da reflexão não ficar limitada à sala de aula. É preciso, segundo Contreras, remeter um conteúdo crítico para o processo de reflexão, que abranja a realidade mais ampla, todo o contexto, numa perspectiva transformadora. Para esse processo de reflexão, Contreras defende ser a teoria uma aliada indispensável à transformação da prática, o que também é defendido por Carr e kemmis (1986), além de outros autores.

Neste sentido, Pimenta (2002), entre outros autores, aponta a necessidade de superar a visão de uma reflexão como caráter individualista, isto é, “fruto de uma reflexão em torno de si própria”, de se tornar um modismo, na crença de que a reflexão possa ser suficiente para resolver os problemas da prática (p.22). A autora traz diferentes concepções de reflexão, em especial, as diferenças nas propostas de Schön e de Liston e Zeichner. Com base em Rocha, Pimenta diz que:

a reflexão desenvolvida por Schön aplica-se a profissionais individuais, cujas mudanças que conseguem operar são imediatas: eles não conseguem alterar as situações além das salas de aula. Zeichner e Liston acreditam que Schön tinha consciência dessa limitação dos profissionais reflexivos (PIMENTA, 2002 p. 22 e 23).

A mesma autora aponta que Liston e Zeichner “consideram que o enfoque de Schön é reducionista e limitante por ignorar o contexto institucional e propor a prática reflexiva de modo individual” (p. 23). Os autores mencionados, segundo Pimenta, enfatizam que, apesar da prática do professor ser momentaneamente individual, ela está inserida num contexto político, social e institucional, e que este contexto deve estar presente na reflexão sobre a prática. Acredita-se que, apesar das limitações, não se pode desconsiderar o importante mérito de Schön em criticar o modelo tecnicista de formação, a dicotomia entre teoria e prática, e de propor a necessidade de superar a visão do professor como um técnico que apenas executa tarefas. Outros aspectos vêm enriquecendo suas críticas e novas abordagens enriquecem os

Voltando a atenção para a ‘formação pela pesquisa’, segundo André (2001) “existe um consenso na literatura educacional de que a pesquisa é um elemento essencial na formação profissional do professor” (p. 55). No Brasil, um dos autores que propõe a indissociabilidade entre ensino e pesquisa é Pedro Demo (2005, 1999, 1996). Outros autores também evidenciam a importância das práticas de pesquisa, como André, 2001; Galiazzi, 2003; Lüdke 2001, 2001a, 2000; Maldaner, 1999, 2003; Moraes, 1998; Moraes, Galiazzi e Ramos, 1998, entre outros. Marli André (2001) alerta para o risco de diferentes concepções do formar o professor pesquisador,

Para alguns, formar o professor pesquisador significa levar o futuro docente a realizar um trabalho prático ou uma atividade de estágio, que envolve tarefas de coleta e de análise de dados. Para outros significa levar futuros professores a desenvolver e implementar projetos ou ações nas escolas. E há ainda os que se valem do prestígio comumente associado à pesquisa para divulgar essa idéia como um novo selo, um modismo ou uma marca de propaganda (ANDRÉ, 2001, p. 57).

A autora defende que é preciso examinar com cuidado a proposta de formar

professores pesquisadores, não a reduzindo nem a simplificando, mas também não

lhe atribuir soluções mágicas para os problemas educacionais.

Ramos (2000) expõe diferentes tipos de professor e de pesquisa que podem ser atribuídos à expressão professor pesquisador. Segundo o autor, tem-se o professor que pesquisa o conhecimento específico que ensina, e neste caso, apesar do professor ser um pesquisador, um sujeito que participa da comunidade científica, que produz conhecimentos específicos não realiza na sua sala de aula um ensino diferenciado, não propõe a iniciação à investigação, realiza sua prática docente de forma tradicional, repassando conhecimentos copiados. Este ‘tipo’ de professor

pesquisador é muito comum nas universidades, a atividade de pesquisa do professor

não propicia melhoras no seu fazer em sala de aula, sendo que a atividade docente é vista como secundária, cabendo muitas vezes a bolsistas desempenhar esta função. Nos dizeres de Ramos,

esses docentes enquanto entendem o seu próprio conhecimento como produto de uma construção, constituído através de sua investigação, percebem o conhecimento que ensinam como algo a ser transmitido, muitas vezes sem espaço para qualquer questionamento (...) desvelando uma contradição (RAMOS, 2000, p. 45).

Apesar de serem renomados pesquisadores, sua prática de sala de aula é obsoleta e não contribui para uma aprendizagem significativa.

Outra categorização de professor pesquisador que Ramos referencia é o professor que pesquisa a própria prática em sala de aula, tendo uma prática de reflexão na ação buscando interagir com o coletivo, segundo Ramos:

isso têm grande importância, porque, muitas vezes, a aula que está acontecendo na cabeça do professor não é a mesma aula que está ‘rolando’ no meio do grupo dos alunos. A pesquisa, o diálogo, a reflexão é que podem nos mostrar a aula real e como podemos transformá-la e melhorá-la (RAMOS, 2000, p.45).

O autor enfatiza a importância dessa prática de pesquisa por parte dos professores, assinalando que ela deve acontecer com a participação de outros professores, a fim de validar os resultados, bem como, de ser uma prática que possibilite a problematização do fazer docente, buscando melhorias no fazer pedagógico. Entende-se que o professor que pesquisa sua prática busca inovação, seleciona conteúdos, constrói o seu material didático, busca referencial teórico que possibilite uma melhor interpretação da sua prática.

Uma terceira definição de professor pesquisador considerada por Ramos é a do professor que propõe atividades de pesquisa aos seus alunos, assume a pesquisa em sala de aula como princípio didático. Este professor deve ser pesquisador para poder orientar os estudantes nas diversas etapas da pesquisa e assim se constituir um co-investigador do processo e reconstruir seus conhecimentos pelas diferentes vivências no decorrer da experiência (2000, p.47).

Na presente investigação, ao defender-se a importância de a formação docente inicial contemplar uma inserção da prática do aprender a fazer pesquisa, acredita-se que tal formação contribua para a saída de professores pesquisadores da formação inicial. O professor pesquisador defendido, no âmbito deste trabalho, refere-se às duas últimas definições de professor pesquisador anteriormente apresentadas. Assume-se, que o professor pesquisador deve ser um sujeito interativo na construção e reconstrução de conhecimentos, um professor que não

que torne seu ensino mais significativo, que busque a constante melhora de sua prática pedagógica de maneira autônoma, ou seja, em interação com o coletivo, seus pares teóricos e práticos. Com os dizeres de Maldaner, defende-se que o

professor pesquisador é também um professor reflexivo e a reflexão na e sobre a

sua prática, com uma visão crítica, lhe permite ser um sujeito construtor de conhecimentos:

aquele capaz de refletir a respeito de sua prática de forma crítica, de ver a sua realidade de sala de aula para além do conhecimento na ação e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas. É o professor que explicita suas teorias tácitas, reflete sobre elas e permite que os alunos expressem o seu próprio pensamento e estabeleçam um diálogo reflexivo recíproco para que, dessa forma, o conhecimento e a cultura possam ser criados e recriados junto a cada indivíduo (MALDANER, 2003, p.30).

Maldaner (2003), na defesa da pesquisa como aliada na melhoria da competência profissional, explicita, com base em Schön, que na sala de aula não há situação-padrão para a qual possam-se aplicar soluções estudadas e delas abstrair as condições reais. Nesse sentido, o autor, defende a necessidade de que o professor seja capaz de observar, buscar respostas não evidentes à primeira vista, entender o processo de ensino e aprendizagem em sua concretude, e assim, atuar sobre o real, que é único e repleto de incertezas.

Com base em pressupostos como os apontados, considerando-se a complexidade da problemática concernente à articulação da pesquisa à prática da formação docente inicial, buscou-se investigar a articulação do fazer pesquisa em Componentes Curriculares de um Curso de Licenciatura, enquanto possibilidade para a constituição de professores pesquisadores. Acredita-se, com base no referencial teórico de apoio, que a prática do fazer pesquisa durante a formação inicial é contribuinte para a formação de novos professores que reajam às atuais condições de trabalho, que busquem a melhoria para o seu fazer profissional, que vejam a autonomia como conquista e a prática curricular como algo em constante processo de reconstrução social, nas interações.

Sabe-se que em muitos espaços educacionais são precárias as condições para a inserção da pesquisa no perfil profissional dos professores, devido às

condições de trabalho, a falta de apoio de material teórico, pouco tempo fora de sala de aula, rotatividade de professores de uma escola para outra. Porém é importante lembrar que apesar destas limitações, vários estudos têm evidenciado exemplos de pesquisas realizadas por professores da escola básica (Lüdke 2001a, Maldaner 2003, Rosa 2000).

Parte-se da hipótese básica de que para o professor da escola básica saber pesquisar e compreender a importância de pesquisar é primordial que ele vivencie os passos do fazer pesquisa em situações reais, no âmbito de sua formação inicial ou continuada, sendo essencial a sua participação em todo o processo do fazer pesquisa. Neste sentido, em defesa da inserção do fazer pesquisa ao longo da formação docente, Maldaner diz que,

se defendemos que os professores devem atuar como pesquisadores em sua ação docente, porque diante de práticas complexas que exigem a produção de saberes e conhecimentos na ação, a prática da pesquisa deve estar presente, também, na formação inicial (MALDANER, 2003, p.91).

Na sua investigação, Lüdke (2001a) aponta que “a participação em uma pesquisa em realização constitui a melhor preparação para o futuro pesquisador, em todas as áreas” (p.42). A referida autora defende que é

necessário introduzir o futuro professor no universo da pesquisa, em sua formação inicial e também na formação continuada, garantindo assim a possibilidade de exercício do magistério de maneira muito mais crítica e autônoma (LÜDKE, 2001a, p.51).

Esta perspectiva corrobora a hipótese da presente investigação, de ser a vivência do fazer pesquisa na formação docente inicial um caminho para a constituição de um profissional que seja capaz de atuar com maior competência em sala de aula, reconhecendo as diferentes relações entre o seu fazer pedagógico e a realidade social, também, sendo um sujeito capaz de construir e (re)construir conhecimentos, sistematicamente, com abertura, nas interações com outros. Segundo a reorganização da educação básica e profissional que está ocorrendo no país, “competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer” (Brasil, 2001).

Nesse sentido, acredita-se que o professor iniciado na pesquisa durante sua formação inicial terá maiores condições de realizá-la, posteriormente, na sua prática docente, terá condições de no âmbito escolar delimitar questões que realmente demandem e possam contar com a relevante contribuição da pesquisa. Acredita-se que esse aprender a fazer pesquisa, vivenciado na sua formação,permitirá que ele crie em sua sala de aula um ambiente de pesquisa, vindo a ser um bom orientador das pesquisas dos seus alunos.

Gonçalves e Gonçalves (2000), ao tratarem da formação inicial de professores, também enfatizam a importância da contribuição da participação dos licenciandos no fazer pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática, valorizando o desenvolvimento da atitude da reflexão,

pois assim estarão sendo iniciados no processo de pesquisa, recebendo, com isto, estímulo e competência para seus trabalhos futuros como professores, podendo, então, investigar também suas próprias práticas, cujo resultado os levará provavelmente, a uma reflexão constante de suas atividades como educadores (GONÇALVES e GONÇALVES, 2000, p.123).

Por outro lado, para a prática da pesquisa se tornar relevante no processo de formação é necessário, conforme Galiazzi (2003), que “os futuros professores participem da pesquisa em todo o processo, que aprendam a compreender a ciência como busca pelo conhecimento nunca acabado, sempre político, que precisa de qualidade formal” (p.55). Com base nestes entendimentos, para o fazer pesquisa ao longo da formação inicial ser significativo, não basta ao licenciando ter um simples envolvimento com a pesquisa, nos dizeres de Perrenoud,

enquanto se formar os estudantes para a pesquisa fazendo-os recolher e sistematizar dados em função de hipóteses de pesquisa para cuja definição eles não contribuíram, se manterá a ilusão de que se forma pesquisadores quando, na verdade, se treina técnicos (PERRENOUD, 1999, p.16).

É o envolvimento do licenciando em todo o processo, participando de cada etapa do fazer pesquisa que contribui para a sua constituição como professor

pesquisador, sendo necessário que os licenciandos aprendam a buscar

conhecimentos, e a partir destes, a construir seus próprios argumentos, enriquecidos por novos conhecimentos, que extrapolem suas anteriores teorias pessoais, bem como, que aprendam a explicitar e escrever suas intenções de pesquisa, que

produzam e divulgam/validem resultados de suas investigações, no âmbito da sala de aula e/ou fora, e que saibam orientar as pesquisas de seus alunos, não aceitando trabalhos copiados mas que saibam incentivar o estudante a realizar leituras significativas para que ele possa se posicionar e debater sobre um determinado assunto, superando a prática da cópia.

É neste sentido, que se defende a importância do envolvimento dos licenciandos em cada etapa do fazer pesquisa, a importância da articulação da pesquisa ao longo da formação docente inicial, fazendo com que o licenciando participe de cada passo da sua execução, enquanto elemento formativo fundante de novos conhecimentos, concepções e práticas educativas.

Assim, o fazer pesquisa articulado à formação inicial de professores é visto e investigado como caminho que contribui, significativamente, para a superação da formação tecnicista baseada na racionalidade técnica, que torna o licenciando parceiro do desenvolvimento, superando a posição de um sujeito que apenas executa tarefas pré-determinadas, para a de sujeito, participante e ativo, ao longo de