O futuro dos audiovisuais no ensino

A cultura do uso exclusivo do manual, sem utilização de outros manuais tecnológicos ou, em particular, audiovisuais, parece, no entanto, estar a alterar-se. Em rigor, o surgimento de Ebooks e outras publicações digitais tem vindo a transformar a própria indústria livreira. Como refere Jospeh Turow (2014), há hoje alguns autores que já se referem à indústria livreira e editoras como “’educational and training media’, suggesting that a new converging industry is developing with books as part of it” (Turow, 2014: 197).

Ora, com a adoção do QECRL desde o início no século no ensino das línguas segundas, a discussão em torno das “ajudas” ao ensino deve ter em conta as competências. Nessa perspetiva, os materiais audiovisuais podem ser encarados como um instrumento para melhorar as competências dos alunos, em aulas em que sejam exploradas várias competências, desde a compreensão até à produção (Keene, 2006).

Por outro lado, dever-se-á, equitativamente, discorrer sobre os efeitos que estes recursos podem ter sobre os níveis de motivação que podem potenciar nos alunos. Para Reyes (2004), os vídeos revelam ser uma ferramenta mais interessante porque os alunos estão mais familiarizados com o facto de verem televisão em casa do que propriamente ouvir música. Para o autor, esta familiaridade pode mesmo provocar mais motivação por parte dos alunos.

Numa perspetiva de futuro, o debate em torno do uso dos recursos audiovisuais deve ser feito tendo por base o mundo digital atual e a noção do processo de ensino-aprendizagem. Nesta linha de raciocínio, será pertinente atentar na visão de Blanco & Silva (1993) para quem os recursos audiovisuais visam, inicialmente, servir como ajuda para mais tarde ajudarem a modernizar as aulas, para

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otimizar os processos nas salas de aula (Blanco & Silva, 1993).

Como aponta Prensky (2001, p. 3): “Digital Immigrant teachers assume that learners are the same as they have always been, and that the same methods that worked for the teachers when they were students will work for their students now”. Essa mudança de abordagens advém de uma experiência de vida que é, radicalmente, diferente daquela que era feita no período pré-digital. Como na prática de ensino de Kilgore (2004, p. 68), os erros de perceção das duas linguagens distintas eram óbvios: “To teach these digital natives what I understood to be significant, I needed to adapt to a way of learning radically different from the way I had been taught”

A relação entre visual e cognição é, aliás, partilhada por Rodowick (1995, p. 111), que questiona: “As the televisual and digital arts become more and more a dominant feature of mass culture, how are questions of representation, communication, and knowledge transformed?”. O questionamento em torno da importância crescente da cultura visual está em consonância com as interrogações em torno dos métodos de ensino, numa era em que o texto escrito dá lugar ao iminentemente visual, como sugere Rodowick (1995, p. 119):

The audiovisual suggests a shift in the semiotic environment, the way a culture is defined by the signs it produces and the forms of communication it relies on. One consistent theme suggests the overtaking of a culture of the book by one of the multimedia image where the linear form of writing and the act of reading are becoming increasingly graphical and temporal. The digital creation, recording, manipulation, and transmission of signs also drives the semiotic convergence of film, video, computer-imaging and word processing that in turn encourages the intermixing of visual, verbal, written, musical, and acoustic forms.

As profundas alterações ao discurso trazem, por isso, alterações aos processos de cognição. Se, na época pré-digital, o discurso era produzido e escrito, agora, os estímulos dos alunos são progressivamente audiovisuais: “Formerly, discourse was considered a linguistic activity; now it is a multimedia activity. Forms of expression and reading can no longer be considered as simply spatial or temporal” (Rodowick, 1995, p. 117). Se, numa primeira análise, o escrito dá lugar ao meramente figurativo, a verdade é que, numa análise mais ampla e polivalente, o escrito dá agora lugar ao multimédia (e, por inerência, audiovisual), na lógica do digital. As alterações às

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vivências dos nativos digitais alteraram, por isso, o seu processo cognitivo. Com efeito, também o processo de ensino-aprendizagem efetuado nas salas de aula (e já agora, fora delas) deve, igualmente, ter em conta essas alterações. Caso contrário, é bastante crível que se possa vir a tornar obsoleto, se ficar arredado do multimédia e do audiovisual. A discussão em torno da importância do visual deverá, por isso, incluir uma discussão em termos do objeto do processo do ensino-aprendizagem e dos inputs obtidos pelos alunos fora do contexto da sala de aula.

Ante o exposto, é patente uma visão bastante encorajadora relativamente ao uso dos recursos audiovisuais. A utilização de materiais audiovisuais em sala de aula é exortada por vários autores para quem a sua utilização não só aporta benefícios ao nível da pronúncia e da imagem, como ao mesmo tempo permite trazer para a sala de aula o contacto com o mundo real, numa espécie de viagem.

Neste capítulo procedeu-se a una análise da literatura académica e dos documentos enquadrados relativos à utilização de materiais audiovisuais, com um enfoque nas suas potencialidades em sala de aula.

No próximo capítulo, será feita uma descrição pormenorizada do que foi feito nas aulas durante a PES.

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Capítulo 3: Unidades didáticas