O “lugar curricular” nos PCN e textos didáticos de Geografia

Implantados no Brasil na década de 1990, os PCN se consolidam num momento de concretizações de um projeto neoliberal que assolam o país neste momento. Como já dissemos, seguindo os moldes teóricos e metodológicos da Reforma Curricular Espanhola, os parâmetros fundamentam-se na teoria construtivista de educação (COLL, 1998).

Em relação aos documentos dos PCN da área de Geografia, Nídia Nacib Pontuschka (1999a) diz que a geopolítica está praticamente ausente e que, embora seus autores critiquem a dicotomia da geografia física e humana, “não conseguem resolver tal dicotomia nos exemplos concretos”, pois apresentam elencos de conteúdos da geografia tratando-os de forma estanque, sem a participação humana57.

Alguns aportes de concepções humanísticas aparecem sob formas restritas e enunciativas nos PCN, prevendo que os conteúdos a serem abordados em sala de aula devem permitir discussões a respeito das:

(...) dimensões subjetivas do espaço geográfico e as representações simbólicas que os alunos fazem dele. Torna-se importante que os alunos possam perceber-se como atores na construção de paisagens e lugares; que possam compreender que essas paisagens e lugares resultam de múltiplas interações entre o trabalho social e a natureza, e que são plenos de significados simbólicos decorrentes de afetividade nascida com eles. Vale destacar que uma das grandes contribuições dadas pelas novas correntes fenomenológicas da geografia foi a de buscar explicar e compreender o espaço geográfico não somente como produto de forças econômicas ou de formas de adaptação entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais (BRASIL, 1998b, p. 61).

No entanto, embora muitos autores concordem com o fato dos PCN terem avançado ao acrescentar a subjetividade aliada à objetividade no estudo da Geografia, os conteúdos que dizem respeito ao ensino do lugar, um dos conteúdos mais próximos desta tal subjetividade que dizem abordar, não se consolidam nas propostas.

Na tentativa de aliar a teoria à vivência “concreta” dos professores, alguns exemplos poderiam ser inseridos nos PCNs sobre espaços concretos ou sobre problemas vivenciados pelas sociedades no Brasil e no Mundo (PONTUSCHKA, 1999a, p. 17).

57 _{Um documento para o 1}o _{e 2}o _{ciclos (BRASIL, 1997), e um documento para o 3}o _{e 4}o _{ciclos (BRASIL, 1998)}

Os textos dos PCN privilegiam acentuadamente o conceito de paisagem, somente a partir do qual o lugar aparece, ainda com importância secundária. Isto pode ser evidenciado quando apresentam estes dois conceitos da seguinte forma:

O estudo de uma totalidade, isto é, da paisagem como síntese de múltiplos espaços e tempos deve considerar o espaço topológico – o espaço vivido e percebido – e o espaço produzido economicamente como algumas das noções de espaço dentre as tantas que povoam o discurso da Geografia (BRASIL, 1997, p. 110).

Em meio a grandes explanações sobre o conceito de paisagem no subtítulo “Conhecimento geográfico: características e importância social”, numa tentativa de aproximar o texto dos espaços de vivência dos alunos, ou ainda buscando dar significado a conteúdos sobre a “paisagem”, apresentam ambos os conceitos como sinônimos:

Pensar sobre essas noções de espaço pressupõe considerar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e a constroem. As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se encontram e as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço geográfico. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na constituição do saber geográfico (BRASIL, 1997, p. 110).

Observa-se ainda que, embora coloquem como importante considerar as percepções, vivências e memórias, esta consideração aparece não para que se pense nas contradições, diferenças, questões étnicas, de classe, de raça ou de gênero, mas limita-se a uma finalística e inquestionável “constituição do saber geográfico”.

Também o lugar aparece como uma etapa cognitiva a ser alcançada e não como intrínseco a qualquer sujeito. Isso ocorre pela visão cognitivista em se apóiam os autores dos PCN, os quais salientam que se deve resgatar no processo de ensino e aprendizagem de Geografia a construção, de acordo com as etapas de escolaridade e o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, dos conceitos fundamentais desta ciência – o espaço – e seus desdobramentos, onde então se situa o lugar junto às demais categorias de paisagem, território e região. Como ressalta Boligian (2003, p. 80) esses conceitos servem também de “base para a seleção e organização dos conteúdos a serem ensinados em Geografia no Ensino Fundamental”. Desse modo, a escola ensina, sob esse nome, um sistema, ou melhor, “uma combinação de conceitos mais ou menos encadeados entre si” (CHERVEL, 1990, p. 181).

Estas combinações de conceitos (como os de paisagem e lugar), evidenciam que documentos como os PCN veiculam mensagens circuladas pelas relações de poder acadêmicas (dos teóricos que elaboram estes documentos) e políticas (como do MEC, responsável pelo financiamento de pesquisas e publicações para estes parâmetros); o que faz

de documentos como estes (assim como os livros didáticos) legitimadores de determinados discursos, ou seja, autorizando alguns significados e desautorizando outros.

Ademais deste poder legitimador, a abordagem pscicologizante das orientações propostas por Coll esvazia, de certo modo, o conteúdo político destas propostas. Apesar da potencialidade de espaço para a contestação, não se aprofundam nos PCN discussões das diferenças, conflitos, interesses que permeiam os processos de produção e reprodução cultural. Não se exploram conexões entre os processos educativos e as relações de classe, raça, gênero, etnia. Como se tivessem uma importância marginal ou para não negligenciar claramente estes conflitos, eles aparecem, sutilmente, nos chamados “Temas Transversais”, cujo nome incita a algo que atravessa todos os conteúdos disciplinares, mas aparecem apartados de todos os conteúdos das disciplinas, até mesmo concretamente, uma vez que somente são contemplados numa coleção de livros anexos58.

Entre as noções para “aprender e ensinar geografia no Ensino Fundamental”, consta a seguinte enunciação: “a paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos” (BRASIL, 1997, p. 116), que somente volta a ser explorada na apresentação dos conteúdos do Primeiro Ciclo, e de uma maneira que vivifica a idéia de “vulgata” da Geografia, ou seja, ainda aprisionada no localismo geográfico:

Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar estabelecer relações com outras paisagens e lugares distantes no tempo ou no espaço, para que elementos de comparação possam ser utilizados na busca de semelhanças e diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos que aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a paisagem local e as paisagens de forma geral (BRASIL, 1997, p. 127).

Se retomarmos à idéia de mudanças estruturais conceituais, apresentadas pela teoria cognitivista de César Coll (que abordamos no Capítulo I), identificamos suas bases também nos PCN ao falarem de “dimensões”, as quais pudemos entender como “etapas” ou “níveis cognitivos”, o que, quando realmente se diz respeito ao lugar como espaço de experiência cotidiana vivida, não encontra muito sentido. Apresentando o tema “O lugar e a paisagem” como um bloco temático, defendem que:

Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, procedimentais, atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como fundamentais para atingir as capacidades definidas para este segmento da escolaridade (BRASIL, 1997, p. 134).

58 _{Os “Temas Transversais” propostos na estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental são: “ética, saúde, meio}

A leitura dos conteúdos sobre o lugar que os PCN apresentam, revelam indícios de como os sistemas escolares foram e continuam sendo uns dos mais intencionalmente capturados e usados para difusão dos processos de racionalização, sistematização e controle social, a fim da manutenção das metas e padrões hegemonicamente pré-definidos. Como mais um instrumento deste sistema, os PCN projetam demandas e conseqüências várias e contraditórias sobre os sistemas educativos. São, ao mesmo tempo, requisitados tanto para servir à lógica dominante e globalizante quanto resistir a ela.

Além dos textos oficiais, os textos didáticos fazem parte de maneira intensa de uma das bases do conjunto de significados que carregam os conceitos de “geografia” e de “lugar” e funcionam, em sua maioria, como “tradutores” deles à prática docente nos Ensino Fundamental e Médio.

No contexto da sociologia crítica da educação, abordada no Capítulo III, uma importante vertente voltou-se para a investigação sobre o processo de constituição do conhecimento escolar, o que deu origem ao campo de estudos História das Disciplinas Escolares, no qual destacam-se os trabalhos do francês André Chervel e do inglês Ivor Goodson.

Como já mencionamos, Chervel (1990) considera que a história das disciplinas escolares não é equivalente à história das ciências de referência, dado que aquelas são construções próprias encarregadas de veicular uma cultura particular, o que o autor denomina de ‘cultura escolar’, e que está constituída por um conjunto de conhecimentos, competências, atitudes e valores que a escola se encarrega de transmitir explicita ou implicitamente aos estudantes como bagagem cultural e patrimônio comum para todos os cidadãos. Segundo Chervel (1990, p. 187) “a história dos conteúdos é evidentemente seu componente central, o pivô ao redor do qual ela se constitui”. Sendo assim, na forma como é considerado pela Geografia, o lugar é um conteúdo dessa disciplina e, mais que isso, é um componente central, visto que muitos a colocam como categoria analítica dela.

À priori, temos que destacar que, em geral, documentos oficiais, livros didáticos, atlas, teses acadêmicas trazem incursões generalizantes ou sobre determinados locais (geralmente descontextualizados ou as capitais estaduais) e, correntemente, são usados nas escolas para explicar lugares que não foram sede de daquelas incursões, portanto, cujas particularidades não são conhecidas.

Em relação aos PCN, Boligian (2003, p. 109), diz que os livros didáticos são “um elemento de natureza muito mais imperativa no processo de ensino-aprendizagem de

Geografia”, o qual, mais que um recurso auxiliar no desenvolvimento de conteúdos pelo professor, “tem passado, na realidade, de objeto a sujeito desse processo”.

Desse modo, os livros didáticos também fazem parte dos saberes a serem ensinados, muitas vezes influenciando e “dando forma” ao conhecimento produzido na sala de aula, já que neles não estão contidos somente o que, mas como ensinar determinado conteúdo, através da seleção, classificação, ordenamento, modo de apresentação, linguagens utilizadas ao apresentar os conteúdos. Rodríguez Lestegás descreve os saberes a serem ensinados da seguinte forma:

Constitui uma mediação indubitável entre o saber erudito e o saber ensinado. Está definido por quem tem poder de decisão sobre o sistema educativo e se expressa principalmente através do conjunto de disposições oficiais (orientações e instruções, programas). Em todo caso, o habitual é que os livros didáticos sejam os artefatos encarregados de fazer chegar e apresentar o saber a ser ensinado tanto para professores como para alunos (RODRÍGUEZ, 2000, p. 57).

Estas considerações ficam evidentes na predominância, em alguns livros didáticos, de verbos imperativos, de situações operacionais e cognitivas de conhecimento com etapas graduadas a serem seguidas, cujos exercícios mais próximos da escala local apresentados são geralmente relacionados a um lugar imaginário ou ao Estado, com preocupações de localização e nomeação.

Mesmo questionando o modelo transpositivo – a partir dos fundamentos de André Chervel, de que as práticas docentes não se limitam à mera tradução de conteúdos eruditos, mas de que são espaço de criação de conhecimentos dos professores e alunos – Rodríguez Lestegás (2000, p. 60) apresenta uma distinção de quatro tipos de discursos presentes nos livros textos: informativo, explicativo, justificativo e argumentativo, os quais sintetizamos a seguir:

a) informativo: que utiliza basicamente a descrição e a narração, apresenta um conhecimento acabado e fechado que somente admite a memorização, mesmo que se entenda a informação que transmite;

b) explicativo: orientado para a compreensão da realidade de forma racional, mas sem tentar questioná-la, nem modificá-la;

c) justificativo: que desenvolve a capacidade de examinar a aceitabilidade das razoes aportadas, mostra um posicionamento ou uma preferência em relação com posições, interpretações ou teorias existentes acerca da realidade;

d) argumentativo: enfoca a valorização crítica das situações, permite comunicar, dividir e contrastar as próprias justificativas com as outras pessoas.

Partindo dos “tipos de discursos” levantados por Rodríguez e buscando deslocá-los ao que diz respeito ao tema do “ensino do lugar” nos livros didáticos de Geografia do Ensino Fundamental, acrescentamos que são tipos de discursos que não acontecem separadamente ou desligados uns dos outros, mas de maneira simultânea ou relacionada.

O que geralmente encontramos em textos didáticos são, por exemplo, discursos que justificam a causa da diferença entre determinados lugares espaciais estar nas diferenças comportamentais ali permitidas, mesclando discursos que informam ao leitor o significado dos lugares com discursos que oferecem uma explicação com base comportamental para cada tipo de lugar59. Estes textos ficam sempre muito próximos de discursos racionalizados e deterministas, enfatizando processos de racionalização ocorridos nos subsistemas econômico e político. O texto deixa de considerar as interações entre as questões de divisão social e espacial do trabalho e as históricas lutas de raça, de gênero, de etnia e ainda corre-se o risco de reduzi-las às justificativas de obediência a regras e comportamentos exteriormente determinados.

Remeter-se a lugares generalizantes (por exemplo, citando grandes capitais estaduais ao exemplificar o que poderia ser um lugar), ou a lugares imaginários, o que permite a fugas ante problemáticas reais de qualquer lugar, são outros modos com os quais pode-se estar cumprindo uma função social e política de controle e reprodução social historicamente atribuído à escola, correspondendo aos interesses dos grupos sociais dominantes. Com eles se generalizam os lugares através de grandes narrativas de que as regras para os mais diferentes lugares são as mesmas e determinantes, às quais somos todos submissos e incapazes de contestá-las.

Outro modo de abordagem é aquele que se baseia em simulações e relações de pertencimento de um lugar em relação a espaços localizados em mapas de distintas escalas ou trazendo espaços em níveis ou dimensões graduais. Nesta abordagem parte-se, geralmente, de um bairro de uma grande cidade (geralmente São Paulo), e uma correspondência deste bairro em outros mapas de escalas municipal, regional, nacional, continental e mundial.

Estes textos e imagens exemplificam um conjunto de conhecimentos e conteúdos explícitos de materiais didáticos e professores, considerados como “característicos da disciplina geográfica”, como os exercícios de escala necessários para raciocinar geograficamente, isto é, uma “vulgata” (RODRÍGUEZ LESTEGÁS, 2000).

O lugar, como uma vulgata, é discutido de forma incipiente, com ênfase na divisão política do Brasil e em sua localização geográfica; o que privilegia o desenvolvimento das noções de orientação e localização, de elementos cartográficos, mas desvinculadas de uma discussão sobre como ocorrem no lugar. Geralmente as noções são desenvolvidas por meio de conceitos geográficos acadêmicos, como espaço geográfico, o que acaba por distanciar ou abstrair o espaço pensado do espaço de ação.

59 _{Um exemplo seria quando o discurso traz que cada lugar sugere um tipo de atividade e um tipo de}

comportamento, exemplificando a explicação com: nossa casa, a sala de aula, o ônibus, as ruas, nos ambientes de trabalho do campo, em escritório, na mineração.

Percebe-se que o estudo do lugar tem recebido pouca atenção dos autores, bem como um tratamento descontínuo e superficial e com as formas que se referem ao estudo do que entendemos por espaços-tempos cotidianos. Buscando estimular um certo “pensamento geográfico”, mostram-se também como uma constante o fato de serem apresentados com estreita ligação ao conceito de paisagem, geralmente apoiados a fotografias ou figuras.

Há, portanto, um predomínio dos textos informativos e, em menor medida, dos explicativos. Os discursos justificativos costumam ser apresentados acompanhados de documentos, como imagens, mapas ou gráficos complementares aos textos. Os textos argumentativos aparecem, geralmente, em propostas de atividades, de simulação ou resolução de problemas.

De maneira geral, tornam-se raros os textos que buscam apontar relações entre distintos lugares e suas influências sobre as características do lugar e os modos de vida das pessoas e vice-versa, possibilitando discursos argumentativos. Mais reduzidas ainda são as menções a trabalhos de campo, realização de entrevistas ou qualquer outra atividade a ser realizada fora da sala de aula que, no entanto, aproximam os alunos de seus campos de conhecimento e atuação, de seus espaços de vivência cotidiana.

Embora se solicite estabelecer relações entre os lugares que aparecem nas fotos e outros exemplos tentando fomentar diálogos entre os alunos, questões como divisão social e espacial do trabalho, raça, etnia, gênero continuam apartadas da discussão.

No entanto, mesmo relevando a importância dos “saberes a serem ensinados” na prática cotidiana docente, a centralidade de nosso trabalho está situada menos na constituição destes saberes e mais nos “saberes ensinados”, ou ainda o que Tardif (2002) chama de “saberes docentes”, por serem estes os verdadeiros constituintes do currículo da geografia escolar, o que nos animou a expor algumas tendências de pesquisas educacionais que questionam tanto a hipótese da “transposição didática”, quanto a soberania destes textos na prática docente cotidiana.

Enfim, mesmo considerando a importância dos textos oficiais e didáticos no ensino de Geografia, são nos saberes docentes onde acreditamos estar e ser constituído o sentido do estudo do lugar. Nos currículos praticados e nos mais distintos espaços de formação dos sujeitos são redesenhadas as prescrições através do enredamento de valores, saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação, potencializando aprendizagens múltiplas e articuladas que vão muito além do previsto e do suposto oficialmente (OLIVEIRA, 2003, p. 69).

Aos currículos praticados, como aprendemos com esta autora, é trazido um sem- número de outros saberes que, articulados aos conteúdos formais, criam os efetivos processos de aprendizagem dos alunos, constituídos nessa interface entre a pequena e a grande escala, entre as raízes e as opções, entre as normas e as realidades.

CAPÍTULO V. DELINEAMENTO E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: O GRUPO DE PESQUISA E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

Em primeiro lugar, vamos tentar puxar os fios de nossa memória e mostrar como foi percorrido nosso caminho até esta investigação e já dentro dela.

Após freqüentar por quatro anos um curso de Habilitação em Magistério, ingressamos na universidade, certa da opção por um curso de Licenciatura em Geografia, mas tivemos que esperar até o terceiro ano para cursar disciplinas específicas do ensino de Geografia, o que foi angustiante e será pouco eficaz nas atuações futuras, sejam elas em qualquer caráter profissional.

Tomamos ciência também de que a carência de centros de pesquisa em ensino de Geografia Escolar, em especial no nível de pós-graduação, cria uma lacuna quando pensamos na formação de professores nessa área, sendo, portanto, a Prática de Ensino o único canal formalizado entre o Ensino Superior e as escolas de Ensino Fundamental e Médio.

Porém, foi a aproximação com o sistema de representação do espaço na criança, por meio, principalmente, da linguagem cartográfica, ocorrido na possibilidade do contato real na sala de aula – a partir do Estágio de Ensino, como uma ocasião privilegiada para investigar o processo de ensino e de aprendizagem do campo de conhecimento da Geografia – que aguçaram ainda mais a curiosidade e preocupação por esse campo.

Como parte da metodologia da disciplina, a realização dos Estágios de Ensino, o retorno de nossos trabalhos aos respectivos professores acompanhados nas escolas, possibilitaram a confirmação de que “a partilha de experiências na docência passou a ser considerada como possibilidade para o desenvolvimento profissional de professores, tanto na formação inicial quanto na formação continuada” (ALMEIDA, 2003, p. 5), e também, na intenção de estabelecer elos entre os estagiários (professores em formação na academia) e os professores atuantes nas escolas, visto que muitas vezes estes pouco sabem sobre o que pensam e/ou fazem os estagiários a respeito do que vêem nas aulas.

As reflexões tramadas nesse percurso nos trouxeram inquietações sobre o campo de conhecimento da Geografia Escolar. Primeiramente no que se referia às relações estabelecidas