O pensamento matemático numa perspectiva cultural e transversal

Refletir sobre a perspectiva cultural, relacionada ao pensamento matemático é encontrar eco nos trabalhos e propostas desenvolvidas pela perspectiva dos estudos investigativos da Etnomatemática. Esses estudos desenvolvidos e, em desenvolvimento, carregam em seu interior aspectos estritamente peculiares no que se refere aos processos de investigação e de relato estabelecidos a partir de propostas de ensino desenvolvidas nas mais diversificadas populações existentes.

Existe uma relativa quantidade de trabalhos desenvolvidos até o momento sobre a perspectiva cultural do pensamento matemático, em que nos mostram uma série de possibilidades e alternativas metodológicas, valores e competências que o professor pode (e necessita) se apropriar e incorporar à sua prática pedagógica permanente. Muitos trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva Etnomatemática trazem algumas considerações chaves para a validação e sua efetiva implantação nos meios escolares, tais como o saber cotidiano e as experiências próprias dos alunos.

Essas considerações encontram uma diversificação muito grande em termos de significado para o trabalho educativo do professor, numa perspectiva de continuidade. Talvez não seja ideal falar em um único ponto de partida, mas, sim, em vários possíveis pontos de partida, a serem identificados pelo professor, na sala de aula, como elementos que poderiam ser agregados ao trabalho em formulação no momento, independente, de qual disciplina se esteja trabalhando. Essa característica pode mostrar comportamentos e atitudes trazidas pelo aluno à tona, e, que poderiam conter elementos considerados relevantes para o seu processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, saberes e experiências fora da sala de aula, poderiam

indicar pontos de conteúdos disciplinares a serem potencializados como agentes do processo em meios de aprendizagem, conforme Sastre e Fernández (2003, p. 194-195) indicam:

[...] quando se aprofunda o estudo das idéias prévias à aprendizagem de qualquer conteúdo curricular, verifica-se que, em última instância, as idéias e opiniões dos estudantes estão profundamente enraizadas em sua intimidade pessoal. Assim, se as idéias prévias dos estudantes forem exploradas, sem se alterar o fio de seus pensamentos individuais, descobre-se que eles entendem o significado dos conteúdos curriculares a partir de imagens de sua vida pessoal [...].

A partir dessas considerações, os aspectos citados podem nos fornecer pontos de reflexão de cunho essencial para o trabalho educativo, necessário ao professor. Assim, pode-se ter condições (e aqui é necessário falarmos das habilidades e competências) de efetivamente implementar uma proposta de trabalho, capaz de contemplar diferentes perspectivas. Essa indicação de diretrizes tem como finalidade, de acordo com Sastre e Fernández (2003, p. 159),

[...] fazer com que os estudantes possam interpretar os fatos mais significativos de nossa civilização como construções humanas, obtidas graças à participação direta e indireta de todos e cada um dos grupos sociais, em seus diferentes âmbitos de atuação.

A construção de tais diretrizes para a efetivação e implementação dessa proposta, demanda uma projeção de encaminhamentos, decisões e tomadas de posturas, pouco existentes em um meio escolar considerado disciplinar. Sabemos ainda que, existe um caráter de pouca receptividade sobre as propostas que são elaboradas, sobre os pressupostos das relações existentes entre matemática e cultura. Visualizamos uma quase que completa ignorância sobre o que essas propostas representam como acréscimo ao trabalho em educação. Ao nosso ver, é importante mostrarmos como foram e estão sendo desenvolvidos projetos que contemplem essas relações e, principalmente, mostrar a possibilidade de validação dos trabalhos. Nesse sentido, entendemos que o pensamento matemático agrega valores que podem ser perfeitamente estabelecidos a partir de um desenvolvimento de procedimentos e aspectos pedagógicos relevantes para o trabalho do professor, cujo o processo de aquisição de conhecimentos está estreitamente conectado com aspectos existente no meio cultural.

O trabalho em educação matemática, a partir de uma perspectiva cultural, passa então a ser ampliado com relevância social, quando se trata de inserirmos propostas “alternativas” de trabalho docente. Tais propostas assumiriam assim, uma configuração

voltada para a formulação de situações de interesse particular e/ou coletivos, conectando-as com os interesses mais globais em termos de discussão atual, proporcionando assim, “[...] uma relação dialética, uma interação desses componentes” [...] (MONTEIRO e POMPEU JR., 2003, p. 37), sendo esta discussão, capaz de nos indicar os caminhos pertinentes para a crítica e para o questionamento.

A relação dialética acima proposta, tem como intenção básica, a busca por significados e respostas a toda e qualquer necessidade básica e que, esteja diretamente conectada com os interesses e a oportunidade de discussão formalizada pelos impulsos advindos do meio ambiente. Toda essa possibilidade de formalização concreta de atitudes tem, em sua essência, a construção de valores admissíveis como instrumentos que possam integrar as atitudes e possibilidades adjacentes ao trabalho formalizado no âmbito escolar, incluindo-se as conexões existentes com os problemas reais evidentes em um determinado local. O encaminhamento, de certa forma, epistemológico proposto até o momento, tende a ser construído, conforme as atitudes e posturas assumidas durante a formalização de um trabalho na perspectiva transversal do ensino. Sem esse pressuposto, dificilmente estaríamos caminhando para a busca de reflexões e a crítica necessária para o desenvolvimento de soluções próprias e de nosso interesse. Os indicativos de uma futura estabilidade em termos de controle político e educacional se fazem importantes, conforme as necessidades comunitárias e pessoais se encontrem fortemente induzidas pela “pressão” e “tensão” existente, entre os valores disciplinares e os transversais, além de que suas estruturas de valores componentes estejam satisfatoriamente articulados e bem definidos na unidade do tempo e do espaço geográfico.

Nesse sentido, uma possibilidade de trabalho envolvendo a matemática seria a oportunidade em configurar situações e momentos relativamente “reais” no que se refere aos processos de interação conteúdo x realidade, em um dado momento e local pré-definido. Tendo em vista essas considerações, a busca por um modelo que possa abarcar e configurar todas essas possibilidades de trabalho, está passível de se tornar uma proposição aceitável, pois visa realizar uma reflexão sobre a realidade local de forma contextualizada e, principalmente, fazer com que nossos alunos desenvolvam suas capacidades de critica e conscientização.