Uma definição para a idéia dos temas transversais e suas relações com a educação matemática

Tendo em vista que os temas denominados transversais nascem como uma espécie de reação aos aspectos rigidamente disciplinares em que se encontra a escola, é natural encontrarmos ou identificarmos a busca por um conceito ou definição tipicamente representativo e que venha a mostrar uma espécie de consolidação das idéias até então formuladas sobre os mesmos. De acordo com Gavidia (2002, p. 20), o conceito de transversal está relacionado com a acepção da palavra, tal qual o sentido daquilo “que se estende atravessado de um lado a outro”, e “encadear”, “transpassar”, “infiltrar-se”, de modo que temos dois significados: o de cruzar e o de transpassar. Tal perspectiva teórica está ainda em formação devido ao seu desenvolvimento recente, relacionado à formulação conceitual e operacional, por se tratar de um conceito novo. Conforme forem sendo estabelecidas investigações e proposição de relatos e projetos – na perspectiva que propomos desenvolver –, é nossa intenção estabelecer contribuições para a construção de um conceito satisfatório na perspectiva transversal do ensino.

Em nosso entendimento, pode ser considerado um tema ou assunto a ser

desenvolvido a partir de uma situação ou propriedade intrínseca ao interesse de uma determinada comunidade ou população. Em outras palavras, o tema transversal, tem o seu

valor estabelecido a partir do momento em que é atribuído ao mesmo uma situação ou aspecto capaz de indicar uma possível formulação de estratégias e diagnósticos que possam motivar, mostrar e operacionalizar determinadas ações com vistas a um bem comum.

Isto remete, rapidamente, a atributos ou competências que precisaríamos ter, no que se refere à capacidade de estabelecermos um equacionamento entre o desenvolvimento conceitual e metodológico de um determinado tema e suas possíveis relações com outros aspectos fora do contexto onde originalmente foi concebido e desenvolvido. Esse aspecto tornaria sua validade e sua existência como um artefato relativamente útil ao professor, referente aos aspectos relacionados à inserção de elementos que poderiam contribuir com a sua prática pedagógica e o seu crescimento intelectual.

A partir do momento em que, nos predispomos a configurar uma proposta didática para os ETEMAT’s, indicamos um ponto de partida para novas reflexões de como desenvolver e encaminhar novas relações entre o saber e o fazer do professor e do aluno. No âmbito do ensino da matemática, implica em construir e validar a confiança necessária para a

permanência da proposta como prática alternativa aos docentes. Essa proposta visa essencialmente tornar possível o trabalho docente, a partir dos pressupostos teóricos da educação matemática e áreas adjacentes, que contemple a ação e proposição de atividades e de projetos relacionados com o fluxo de conhecimento, gerado a partir de ambientes estritamente particulares ou locais.

Nesse sentido, a elaboração de um espaço transversal, na perspectiva da educação matemática não implica necessariamente o seu “fechamento” em termos de procedimentos localizados nessa área. Muito pelo contrário, a idéia principal do desenvolvimento dessa proposta, trata essencialmente das relações possíveis entre os elementos conceituais advindos do conhecimento matemático e os aspectos envolvidos no saber/fazer tradicional de comunidades.

A partir desse aspecto, é importante esclarecer que se trata de uma proposição que abrange atitudes e possíveis esclarecimentos, que se fazem necessários, quando da implementação e operacionalização da proposta. Em primeiro lugar, a proposta visa contribuir para o significado e o trabalho envolvendo a dimensão transversal na educação matemática. Em segundo lugar, entendemos que um trabalho dessa natureza pode ser importante por possibilitar duas perspectivas diferenciadas em termos de enfoque experimental.

A primeira perspectiva, diz respeito à experimentação vivenciada pelos próprios alunos, no que se refere aos possíveis aspectos inovadores e contribuições para a formação e construção de conhecimentos derivados dos encaminhamentos formulados através da proposição de momentos nos espaços transversais. Isso pode permitir o entendimento maior e alguns esclarecimentos sobre os comportamentos cognitivos originados dos próprios alunos, especialmente aqueles relacionados ao conhecimento matemático. Com isso, o trabalho desenvolvido pelo professor, nesses espaços, se torna importante para o desenvolvimento do plano factual, verbal, visual e simbólico dos processos envolvidos na cognição, dos estudantes. A nosso ver, esses planos são considerados diferenciados – mas nunca não relacionados, uma vez que as quatro etapas são relevantes e imprescindíveis para o aprendizado de conceitos, não apenas matemáticos (ver o Diagrama 09, no capítulo 6).

A segunda perspectiva trata da própria validação da proposta no meio docente, pois poucos trabalhos foram ou estão sendo desenvolvidos até o momento. É importante que exista a divulgação e conhecimento, por parte do público, de trabalhos na área para que se tenham discussões teóricas sobre as potencialidades de incorporação de atitudes, crenças e valores provenientes do desenvolvimento de uma postura derivada dos ETEMAT’s, em cursos de aperfeiçoamento de professores.

Outro aspecto importante, a ser discutido sobre a proposta está relacionado com o fato de que seja possível a necessidade permanente de uma revisão nas próprias diretrizes teórico-metodológicas iniciais da mesma. O fornecimento de fundamentos filosóficos que tal proposta subentende dependerá essencialmente das reformulações e ajustes nos modelos teóricos, com vistas ao seu aperfeiçoamento contínuo.

Sobre os ETEMAT’s é importante alertar aos professores, independente da disciplina, que o trabalho nessa perspectiva é considerado um contraponto a muitos pressupostos historicamente enraizados na instituição escolar. Assim, é natural a resistência e o surgimento de entraves e até mesmo o impedimento por parte de setores situados na hierarquia escolar, no desenvolvimento desse tipo de atividade. Tal consideração torna-se relevante em termos de discussões, pelo fato de já termos vivenciado situações dessa natureza em nosso próprio trabalho, quando em desenvolvimento.

2.5 Sobre a Etnomatemática, a etnomatemática e as estruturas lógicas envolvidas na